§8.Технология анализа конкретных ситуаций  (КЕЙС - МЕТОД)

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 
68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 
119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 
153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 
187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 
204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 

      Данный метод пришел к нам из практики преподавания в запад­ных бизнес-школах. Особую популярность в России  он по­лучил с развитием системы бизнес образования. На самом деле возможности его использования, на наш взгляд, очень широкие. По технологии применения он относится к классу методов решения сложных, слабоструктурированных проблем, предполагающих использо­вание творческого потенциала исследователя, ориента­цию на инновацию.

         Это в свою очередь не исключает пригодности метода КС для отработки нормативных, стандартных решений. Например, по правилам дорожного движения, юридичес­кой практике и др.

         Опыт использования кейс-метода при обучении показал его высокую эффективность с точки зрения:

• развития навыков структурирования информации и идентификации проблем;

• научения технологиям выработки управленческих решений различного типа (стратегических, тактических);

• актуализации и критического оценивания накоплен­ного опыта в практике принятия решений;

• эффективных коммуникаций в процессе коллектив­ного поиска и обоснования решения;

• разрушения стереотипов и штампов в технике и орга­низации поиска верного решения;

• стимулирования инноваций за счет синергетики зна­ний — развитие системного, концептуального знания;

• повышения мотивации на расширение базы теорети­ческого знания для решения прикладных задач.

         Использование метода конкретных ситуаций пред­полагает его адаптацию к различным аудиториям. Для этого целесообразно провести предварительную класси­фикацию возможных типов ситуаций с целью подбора эффективной технологии преподавания каждой конкрет­ной ситуации и методического выстраивания курсов по принципу нарастающей сложности и интенсивности ор­ганизации занятий.

     1. Иллюстративные ситуации (блиц-ситуации). Ори­ентированы на формирование профессионального языка и умения идентифицировать проблему в КС, общий объ­ем не более одной страницы. Ситуации могут включаться в лекцию с целью обсуждения изучаемого материала не­посредственно на лекции. Не исключается и экспресс-проверка степени понимания студентами излагаемой те­мы путем письменного разбора мини-ситуаций.

     2. Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи). Имеют определенные расчетные или норматив­ные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации главным образом пред­назначены для контроля знаний по пройденному теоре­тическому материалу. Данный тип задач может иметь не­сколько уровней сложности в зависимости от исходной степени структурирования представленного в ситуации материала. Например, наличие избыточной информации, отсутствие четкой формулировки проблемы и поставлен­ной задачи, неочевидность алгоритма, необходимого для решения имеющейся проблемы в ситуации и т.д.

     3. Функциональные ситуации. Характерны наличием проблем, лежащих в четко очерченной функционально-предметной области, что требует от слушателя знания те­оретических разделов соответствующей дисциплины. На­ряду с числовыми данными, как правило, имеется проти­воречивая информация, усиливающая фактор неопреде­ленности в выборе решения.

В таких ситуациях обычно заранее известно правиль­ное решение, но оно не исключает наличия альтернатив­ных, не менее привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени доказательности вы­бранного решения. Тем самым функциональные ситуа­ции ориентированы на развитие инноваций через пред­метное знание.

     4. Стратегические ситуации. Не имеют, да и не могут иметь однозначного решения из-за невозможности опре­делить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Споры при их об­суждении часто заходят в тупик и преподаватель вынуж­ден завершать дискуссию в достаточно напряженной об­становке.

         Привлекательность же таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций че­рез концептуальное знание и тем самым работают на фор­мирование ключевой компетенции. Это доказывает и тот факт, что ситуации данного типа наиболее активно и со­держательно неоднократно разбираются в различных аудиториях практических работников. В результате воз­никает потребность в их модифицировании путем вклю­чения имитационного механизма проигрывания предло­женных решений. Стратегические ситуации наиболее пригодны для развития на их базе игровых процедур.

          Особую сложность в обучении методом КС составля­ет сам подбор конкретных ситуаций. Российская высшая школа пока еще не имеет развитой методической базы. Преподаватели поставлены перед выбором либо исполь­зовать зарубежные варианты КС, либо самостоятельно разрабатывать собственные. Опыт показал, что осваивать технологию обучения можно и на зарубежных КС. Одна­ко при этом все равно приходится адаптировать содержа­ние зарубежной КС к особенностям российского рынка. Это предполагает разработку авторских КС и создания банка данных российских ситуаций. Первый опыт такой работы был проведен в рамках проектов, осуществляемых Национальным фондом подготовки кадров (НФПК), ре­зультатом которого явилось написание 100 российских конкретных ситуаций.

         Метод конкретных ситуаций занимает промежуточное место между такими активными методами обучения, как открытая дискуссия и деловые игры, эффективное соче­тание которых позволяет обеспечить решение сформули­рованных выше проблем.

         В практике применения метода конкретных ситуаций нами использовались различные технологии обучения с учетом опыта их преподавания на факультете менеджмен­та МГУ (О.С. Виханский, А.И. Наумов) и в Государствен­ном университете управления (A.M. Зобов).

Активный разбор КС в классе предполагает одновре­менное включение в обсуждение всех участников учебно­го процесса. Анализ ситуации строится по нарастающей сложности: от поиска конфликта интересов, выявления проблемы, постановки задач до анализа и обсуждения различных альтернатив их решения. Преподаватель в этом случае либо жестко "провоцирует" обсуждение, под­брасывая слушателям даже абсурдные ситуации или ре­шения, либо мягко координирует его, формулируя свои вопросы, когда в аудитории возникает затянувшаяся пауза.

         В этом случае разбор ситуации очень тесно связан с методом открытой дискуссии. Однако акценты предмета дискуссии расставляются иначе, поскольку на начало об­суждения четко структурированная проблема еще отсут­ствует. Общим для всех участников обсуждения здесь вы­ступает предметно-информационное поле — сама кон­кретная ситуация. Различаются подходы к поиску про­блемы и ее решения и оценка значимости необходимой для этого информации. Это позволяет в процессе обсуж­дения обратить внимание слушателей на:

- работу с информацией — изначально она у всех оди­наковая. К концу обсуждения каждая группа начинает ра­ботать на дифференцированных информационных полях, определяя свои приоритеты важности той или иной ин­формации и оценивая степень неопределенности в при­нятии решения. Появляется возможность проводить сравнительный анализ различных подходов к формирова­нию информационных массивов (использование со­бственного конкретного знания в этой области, привлечение дополнительной информации из литературы, структурирование и синтез имеющейся информации и т.д.) и показать, как в рамках одинаковых начальных ин­формационных условий формируются разные модели вы­бора решений;

- технологии выявления проблемы — здесь также воз­можны различные подходы, которые могут быть проил­люстрированы в процессе обсуждения. Можно идти от анализа последовательности фактов, иллюстрирующих развитие конфликта, и через их сопоставление выйти на предмет конфликта и содержание проблемы. Допустим и другой подход — идти от субъектов ситуации, определе­ния их места в организации, схем взаимодействия, облас­ти интересов, возможного предмета конфликта с после­дующим сопоставлением с фактами, подтверждающими и опровергающими сделанные выводы. Возможен и тре­тий подход — идти от описания организации как целост­ной системы. В этом случае используются различные про­цедуры диагностики системы, выявление "болевых точек" с фактологической проверкой и экономическими расче­тами. Конечно, доминирование того или иного подхода во многом зависит от содержания конкретной ситуации. Однако в том случае, когда мы работаем с "большими" конкретными ситуациями, реален любой из предложен­ных подходов или их сочетание;

- методы анализа — выбираются в зависимости от со­держания проблемы и объекта анализа (схем взаимодей­ствий, процессов управления, состояний системы, систе­мы в целом). Выбор процедур анализа базируется на тео­ретических знаниях. На этом этапе разбора конкретной ситуации идет интеграция теоретического и прикладного знания, формируется концептуальное знание. Здесь вы­игрывает слушатель с развитым экономическим мышле­нием, готовый к обобщениям и синтезу, который в про­цессе подбора методов анализа фактически продуцирует новое знание. Даже при интуитивном подходе обучаю­щийся реализует ту или иную теоретическую схему анали­за, которая впоследствии должна быть откомментирована преподавателем. На этапе выбора методов анализа фактически происходит структурирование проблемы и алгоритмизация ее решения;

-  процедуры решения проблемы — всегда предполагает­ся альтернатива, чаше всего при наличии противоречи­вых критериев. В зависимости от степени структурирова­ния проблемы и полноты информации реализуются либо нормативная процедура, либо новация. Это кульминаци­онный момент всего обсуждения, поскольку полученное здесь знание меняет реальное поведение слушателя. На этом этапе существенно возрастает роль преподавателя, он невольно становится "арбитром" предложенного ре­шения. Для преподавателя, при наличии собственной схемы решения, очень важно не пропустить предложен­ные решения — новации, поскольку именно они являются, в конечном счете, целью применения метода КС.

      Эффективное использование технологии активного разбора КС в обучении возможно при следующих усло­виях.

     - Наличия у студентов:

• базовых теоретических знаний;

• базовых знаний по методам и процедурам анализа и исследования социально-экономических процессов и яв­лений;

• навыков участия в дискуссии и работы в малых груп­пах. Это предполагает использование разнообразных форм организации учебного процесса;

• предварительной самостоятельной подготовки к ана­лизу и обсуждению КС;

    - Профессиональной готовности преподавателя к:

• формированию интегрированного межпредметного знания;

• использованию методов активного обучения и при­емов стимулирования творческого мышления;

• постоянному удержанию аудитории на пике напря­женности, используя в том числе и жесткий регламент об­суждения;

         Что может помешать преподавателю эффективно ис­пользовать метод КС?

• Отсутствие соответствующей подготовки. Для обуче­ния методом конкретной ситуации требуются иные спо­собности, нежели при пассивной трансляции знаний в форме лекции;

• неумение слушать аудиторию;

• боязнь потери контроля над учебным процессом в аудитории;

• использование неприспособленных помещений;

• использование очень длинных, старых и не относя­щихся к делу ситуаций или ситуаций без проблем;

• чисто иллюстрационный подход к использованию ситуаций;

• излишний догматизм.