§9. Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижений студентов.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 
68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 
119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 
153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 
187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 
204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 

         Проблема контроля и оценки уровня усвоения и запоминания студентами нового учебного материала, зрелости сформированных навыков и умений, применения новых знаний в различных ситуациях – проблема сложная и многогранная.В связи с этим представляют интерес зарубежные технологии оценивания знаний. Сегодня активно применяются разные формы тестирования: стандартизированные и нестандартизированные; тесты учебных достижений, тесты общего владения предметом, тесты способностей, диагностические тесты; объективные и субъективные тесты, тесты дискретные и глобальные, машинные и безмашинные и т.д. Внедрение технологии тестирования имело ряд существенных преимуществ, так как обеспечивало объективность оценивания при экономичности расходования времени, затрат энергии студентов и преподавателей. Однако вскоре выяснилось, что тестирование снимает только часть проблемы, так как в основном проверяет знания, а не умение их применять в аналогичных ситуациях.

        Аактивно используются в университетах Европы и США новые технологии и приемы оценивания. Их условно можно разделить на «скрытые» и «открытые». Они имеют свои достоинства и недостатки. Основное преимущество этих технологий состоит в их разнообразии и ориентировании скорее на обучающую функцию, чем на контролирующую. Это дает возможность применять те или другие приемы оценивания в зависимости от уровня аудитории, характера изучаемого материала, целей и задач обучения.

1.Фокусированное составления списка основных проблем, связанных с темой лекции или текста (Focused Listing).

Этот вид работы представляет собой «скрытое» оценивание и может проводиться как до начала изучения темы, так и после. В первом случае выявляется уровень владения темой до начала изучения текста или до начала чтения лекции, во втором случае определяется уровень понимания и усвоения нового материала. Как правило, на доске пишется название темы, устанавливается временной лимит (1-2 минуты) и лимит на количество пунктов (проблем), которые студенты должны написать. На доске затем пишутся пункты, предложенные учащимся. Если их много, выбираются наиболее значимые из них. Далее обсуждаются и комментируются, в зависимости от наличия времени, либо все пункты, либо наиболее значимые. Учитель может добавить какие-то пункты, упущенные студентами, но важные для решения проблемы. Иногда данный вид работы видоизменяется. Предлагается составить список понятий, связанных с темой или проблемой, и дать их определение или толкование.

         Данный вид работы имеет свои достоинства и недостатки. К достоинствам следует отнести: 1) немедленную обратную связь; 2) обучение причинно-следственным связям, логичности, выделение главного; 3) подготовку студентов к «мозговому штурму»; 4)преподавателю нет нужды проверять работы дома. К недостаткам следует отнести то, что коллективная работа затрудняет индивидуальное оценивание, дает возможность части студентов «отсидеться».

         2.Прямое перефразирование (Direct Paraphrasing) используется для передачи своими словами лекции, главы и книги, текста. Данный вид оценивания может быть как открытым, так и скрытым. Цель прямого перефразирования - установить степень понимания лекции, книги, текста, т. е. получить обратную связь.

    Однако желательно пересказывать своими словами не целый текст (лекцию или главу), а дать развернутый ответ на вопрос преподавателя  с привлечением текстовой фактуры и аргументировать его путем отбора нужного материала из конкретной лекции или главы. Особенно хорошо использовать перефразирование после серии текстов или документов по одной проблеме. Перефразирование может быть устным или письменным. При написании желательно установить временной и пространственный лимит (количество слов или страниц).Задача преподавателя – отобрать лучшие ответы и дать студентам в качестве примера или образца. Каждая работа должна оцениваться и не только с отрицательных, но и с положительных позиций. Можно предложить учащимся обменяться перефразами, добавить что-то, если это возможно.

        К положительным моментам данного вида оценивания можно отнести то, что она дает возможность полного, точного оценивания качества знаний каждого студента, развивает навыки реферирования и аннотирования, т.е. готовит к научной работе, учит самоанализу и самооценке. К недостаткам можно отнести то, что проверка письменных работ отнимает у преподавателя много времени, также много времени занимает подготовка вопросов или проблем. Данный вид работы создает трудности и иного характера: что будут делать студенты, пока слушают перефраз одного из них, сколько студентов нужно опросить и т.д.

 

3.Фокусированные диалектические заметки (Focused Dialectical Notes).

       Данный вид работы относится к скрытому контролю. До лекции, чтения текста или литературного произведения дается список вопросов, на которые должен ответить или прокомментировать студент. Желательно использовать текст, где приводятся различные точки зрения, чтобы студенты познакомились с разной аргументацией и объяснили, чья аргументация весомее и почему. Можно несколько видоизменить задание, давать не вопросы, а попросить сделать заметки по тексту в любой форме – согласия, несогласия , вопросов, восклицаний, добавлений, изменений, ссылок4 на другие источники, подчеркивание основных идей, утверждений, выделение основных абзацев. Анализ ксерокса текста  с разметками студентов даст возможность преподавателю проверить, выделены ли главные положения. Данный вид оценивания развивает критическое мышление, учит выделять главное. Однако такой вид работы довольно сложен и должен проводиться часто, чтобы студенты привыкли к нему и выработали навыки поиска и аргументирования.

          4. Аналитические докладные (Analytic Memos). Аналитические докладные имеют своей целью описание содержания проблемы, средств ее реализации, предполагаемых трудностей, путей решения данной проблемы. Этот прием помогает оценить студенческую способность анализировать проблемы и факты, связанные с тематикой курса. Прежде чем преподаватель предложит тему или проблему, он должен проинструктировать студентов, как писать докладные, и написать, по крайней мере, две-три в качестве примера. Студентам на подготовку докладной дается неделя. Задача студентов - описать проблему и наметить пути их преодоления. Докладные способствуют развитию научно-исследовательских навыков, формируют критическое мышление. Однако этот вид работы эффективно можно использовать только на старших курсах.

         5. Составление опорной схемы - коллажа по материалам лекций (Collage).

         Коллаж -  это схематически фиксированное отображение некоторой части предметного содержания, объединенное ключевым понятием или проблемой.

         Существуют различные типы коллажей: 1) «солнечная система» в центре которой – «ядро» с ключевым понятием и «лучами» - дополнительной информацией; 2) «слепое пятно», где часть информации заполнена, а часть – нет; 3) «вспышка», где заполняется как ядро, так и лучи и некоторые другие.

         Задача студента, изучив материалы текста, главы книги или лекции – составить коллаж по какой – то теме. К достоинствам коллажа как формы оценивания в первую очередь следует отнести то, что он не занимает много времени, учит студентов быстро анализировать текст, а затем интегрировать его в краткое сообщение через опорную схему. Составление коллажей помогает установить и осознать связи между целыми и частями, общим и единым.

         6. Составление концептуальной карты (Concept map) представляет собой скрытый, свернутый тип оценивания, и он очень близок к коллажированию. Карты иллюстрируют ассоциации студентов на заданные темы и помогают оценить степень их понимания важных взаимоотношений разных компонентов и задач, их место в общей системе. Данный вид работы производится там, где есть большой теоретический курс. Концептуальные карты рисуются в форме диаграмм. В качестве примера можно предложить составить концептуальную карту по теме «обучение чтению». Чтобы облегчить ее составление обычно проводится «мозговой штурм» по теме в группах из 4 человек.

          7. Написание проспектов (Prospectus). Студентам предлагается написать название одной из изученных тем (проблем), описать цель работы и составить основные вопросы, на которые нужно ответить, чтобы всесторонне осветить тему. Затем в группах обсуждаются проспекты, отбираются наиболее интересные и предлагается студентам ответить на вопросы и кратко изложить суть проблемы.

          8. Составление самодиагностирующих обучающихся заметок (Selfdiagnostic Leaning Logs). Студентам предлагается вести дневник по каждой теме либо проблеме, где отмечать, что они поняли, запомнили, и что им не ясно. К достоинствам данного приема относится развитие навыка самооценки, к отрицательным – чужие дневники обычно не читают, а преподавателям по разным причинам не всегда сообщают, что не понятно.

         9. Написание одноминутных работ (one - minut papers). Студентам предлагается по определенной проблеме раскрыть один – два вопроса за несколько минут письменно, при этом ограничивая их во времени (5-6 минут) и объеме (0,5 страницы).

         10. Написание граффити (Class-room graffiti). Этот прием предложил Визам Мансур, доцент Кипрского университета. Прием стал использоваться на занятиях по иностранному языку, но может применяться при открытом контроле по любой дисциплине. В. Мансур исходил из того, что многие любят писать на деревьях, партах и т.д. Он решил использовать это желание и предложил студентам написать цветными мелками на доске либо фломастерами на больших листах бумаги замечания по какой-то теме в любой форме, в которой они хотят. На доске могут писать одновременно 5-6 студентов. Когда вся доска заполнена разноцветными предложениями, учитель вместе со студентами должен обсудить как можно больше предложений, написанных как в форме вопроса, так и в форме утверждений. Многие из них часто обобщаются, либо комментируются1-2 фразами. К достоинствам этого вида работы следует отнести то, что он показывает, что запоминают студенты, на что они обращают внимание, что не понимают. Но этот вид работы может занять много времени.

          11. Составление настенных таблиц (Wall Charts). Данный вид контроля является скрытым. Его лучше проводить для оценивания уровня понимания и запоминания событий и фактов, или главных действующих лиц и из действий после прочтения первоисточника. Таблица состоит из 3-4 пунктов: Кто / что? Чем знаменит /  Что сделал? Когда? / Почему? Последствия. Данный вид работы можно проводить в качестве соревнования между двумя командами или индивидуально. Он учит систематизации материала, способствует его лучшему запоминанию.

         12. Составление вопросов для викторин (Quiz). Составление вопросов для викторин по определенным темам или проблемам поможет понять преподавателю, что кажется трудным или интересным студентам. Данный вид работы лучше проводить спонтанно, без подготовки, в группах из 3-4 человек. Затем первая группа задает вопрос свои вопросы второй и т. д. обычно этот вид работ очень нравится студентам, но преподаватель должен быть эрудитом, так как иногда студенты задают вопросы, относящиеся к другой дисциплине или взяты из какой-то мало известной книги.

          13. Анкетирование (Questionairre).

       Анкетирование является полускрытым или открытым видом оценивания в зависимости от того, какой тип анкеты выбран. В анонимной анкете открыто спрашивается, что понятно, что нет, какие формы работы интереснее и т.д. В полускрытом виде анкеты задаются вопросы по содержанию темы, студентов просят высказать свое мнение о тех или иных поступках героев.

        14. Формирование «портфеля» (Portfolio). Оценивание «портфеля»- одна из наиболее широко распространенных новых технологий для оценки работы студентов. «Портфель» - это коллекция студенческих работ за определенный период (обычно за семестр или учебный год), которая рассматривается либо с точки зрения прогресса студента, либо с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения. В «портфель» могут входить одноплановые материалы (контрольные тесты), либо разноплановые (домашние работы, тесты, сделанные в классе пятиминутные ежедневные работы, сочинения, лабораторные работы, видео или аудиозаписи работы студентов, проекты, ведение журнала и т. д.). Правильное оценивание «портфеля» гарантируется только в том случае, если, точно определены: а) цель оценки; б) критерии и методы отбора материала для «портфеля»; в) даты и сроки работ в «портфеле»; г) критерии оценки либо копилки в целом, либо каждой индивидуальной работы. Что входит в «портфель»? Кто отбирает материал? Как составлены проблемные задачи? Какие образцы работ студентов отобраны в «портфель»? Все эти вопросы необходимо рассмотреть до начало работы.

         При рассмотрении работ учащихся возникает еще ряд вопросов: оценивать ли прогресс студента, если да, то как? Как оценивать разноплановые работы, можно ли оценивать их вклад в «портфель»? Какова роль студента в выполнении работы (если работа выполнялась коллективом, например, при написании проекта или выполнении лабораторной работы)? Помогали ли студенту в выполнении работы родители, друзья? Насколько хорошо работы «портфеля» соответствуют основным целям обучения?

          Если ответы на эти вопросы найдены, необходимо определить, какие параметры оцениваются в каждой работе. Например, могут быть включены такие параметры, как «понимание задачи (задания)», «качество подхода», «решение задачи», «ясность изложения». При этом каждый из параметров может состоять из ряда элементов. Так, параметр «понимание задачи» может включать: а) объяснение задания; б) разумность подхода; в) правильность ответа, демонстрирующего понимание. Параметр «качество подхода» включает элементы: а) демонстрацию; б) описание (устное или письменное); в) чертежи, таблицы, диаграммы, черновики. Параметр «решения задачи» включает  элементы: а) изменение подхода, б) объяснения (письменные, устные), в) обоснование  окончательного вывода, г) демонстрацию (применение). Параметр «ясность изложения» может включать следующие элементы: а) логичность; б) последовательность; в) полноту охвата содержания; г) язык (стиль, употребление терминов, символов); г) обобщение, выводы.

         В зависимости от содержания параметра, который необходимо оценить, вырабатываются элементы оценки. Так, к примеру, параметр «понимание задачи» может оцениваться по шкале: полностью непонятно – частично, непонятно – понятно детально, понятно – обобщенно, примерно, расширенно. Параметр «качество подхода» может быть оценен как: а) неправильный, б) возможный, в) рабочий, г) слишком сложный, д) удачный. Параметр «решения задачи» может оцениваться по шкале: неправильно принятое решение – правильно принятое решение ( но необоснованно) – правильно принятое решение (четко обоснованно).

        Технология оценивания «портфеля», как и любая другая технология, имеет свои достоинства и недостатки. К достоинствам прежде всего следует отнести системный подход к оцениванию, который облегчает процесс формирования рейтинговой оценки студента. К положительным моментам можно отнести возможность увидеть работу студента в динамике и оценить разнообразные навыки и умения. Данная система приучает студентов сдавать работы вовремя и в тоже время позволяет выполнить их в посильном для них темпе. К недостаткам технологии относится то, что трудно гарантировать, что критерии оценки работы, используемые преподавателем, всегда применяются верно. Однако, как показывает опыт, данный метод в совокупности с другими технологиями оценивания дает хорошие результаты.

         Суммируя вышесказанное, отметим, что до начала оценивания преподаватель должен провести студентов через 6 этапов: 1) знание, 2) понимание, 3) применение, 4) анализ, 5) синтез, 6) самооценивание. Преподавателю желательно помнить, что не рекомендуется: 1) применять какую-либо конкретную технологию, если она ему не по душе; 2) выбирать технологию, которая служит только контролю; 3) применять постоянно одну и туже технологию на разных этапах обучения и с разными учебными материалами.

         Кроме того, не следует забывать, что корректное владение технологии оценивания  и даже правильное оценивание, т.е. интерпретация его результатов, это только часть проблемы. Главное – получение положительных результатов и поиск путей улучшения этих результатов, так как оценивание – это не самоцель, а способ диагностики. Квалиметрические технологии должны не только помочь измерить достижения студентов, но и способствовать развитию их творческого потенциала и критического мышления.

         Весьма часто оценивание достижений студентов отражает и работу преподавателя, ее качественный уровень. В этом случае может возникнуть конфликт. С одной стороны, нужно сообщить студентам насколько хорошо они учатся и какой сделан прогресс. С другой стороны, необходимо сообщить администрации о результатах (не всегда положительных) работы студентов, т.е. о результатах своей (преподавательской) работы. Для преподавателя важно ответить на следующие вопросы: Сколько студентов учится успешно, а сколько нет? Кто именно учится хорошо? И т.д.

         Таким образом,  существующее в зарубежной педагогике технологии оценивания представляют собой только часть квалиметрических технологий оценки достижений студентов, многие из них уже давно успешно применяются в России, в частности, при преподавании иностранных языков, другие только внедряются в учебный процесс. Нам представляется, что данные технологии применимы в преподавании практически всех дисциплин.