§ 2.Выбор образовательной технологии.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 
68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 
119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 
153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 
187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 
204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 

 

         В различных педагогических системах и ситуациях используются различные виды педагогических технологий, поэтому преподаватель ВУЗа то и дело сталкивается с ситуацией выбора педагогической технологии и становится перед вопросом правильного выбора педагогической технологии.

      Первой проблемой становиться оценка возможности каждой технологии, затем знание сильных и слабых сторон, и в конечном счете выбор на этой основе оптимальной в данных педагогических условиях и ситуациях. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие педагогической технологии и педагогической ситуации(19).

     По определению Ю.К. Бабанского(5) выбор педагогической технологии должен осуществляться с учетом:

задач занятия;

содержания занятия;

степень сложности материала;

уровень подготовленности учебной группы;

сравнительные характеристики возможности сильных и слабых сторон различных методов обучения;

особенности сильных сторон личности самого преподавателя;

возможности учебной материальной базы по данному предмету;

регламент учебного времени

 

      Но «поиск критериев и показателей для оптимального выбора требует точного научного подхода к определению понятий качества и  эффективности в дидактике. Эффективность можно рассматривать как меру деятельности. Под качеством будем понимать степень пригодности тех или иных технологий как социально - технологических процедур»(1).

      Проблема определения эффекивности процесса обучения, педагогической системы или педагогической технологии многопланова и сложна, на что многократнго указывали отечетсвенный и зарубежные дидакты (Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов,  В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.Я. Зорина, Т.А. Ильина, Г.Д. Кирилова, Л. Клинберг, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.). При этом основное внимание удлялось вопросу о соотношении контролирующей и обучающей функции, приоритетности одной из них поиску ведущего начала – оснований для выявления проективности (успешности) образовательного процесса. На эту сторону вопроса особо обращал внимание И.С. Якиманская, которая отмечала, что «важнейший показатель успеваемости – это мера самостоятельности, продуктивности, гибкости, инициативности, критичности мышления. Эти качества должны - фиксиро­ваться школьной оценкой наряду с уровнем усвоения знаний»(25,с.114).

Общепризнанно, педа­гогическая технология - упорядоченная деятельность, т.е. систе­ма. Значит, естественным становится использование следующих ос­новных критериев эффективности:

-«приращение» у обучающихся знаний, умений, навыков или улуч­шение ранее приобретенных, причем это приращение или улучшение заметно чувствуют и учитель, и ученики;

- овладение учениками умственными операциями, формами и правилами мышления, приобретение навыков культуры труда, обогаще­ние эмоциональной сферы, формирование идей, интересов, стремлений;

- единство образовательных и воспитательных задач, обучение ведет за собой развитие познавательных способностей обучающихся и их нравственных качеств;

- максимально продуктивное использование учебного времени, что ведет к экономии времени;

- перенос центра тяжести с домашней работы на работу в школе, сокращение тем самым времени на выполнение домашних заданий(14,с.18).

Рассматривая эффективность технологии с точки зрения его качественной и количественной характеристики, в которой выражается отношение между теоретиче­ской возможностью достижения определенной задачи и целью, реали­зуемой через достигаемые результаты, мы опираемся на общепринятое положение о единстве преподавания и учения.

       Беря во внимание двусторонний характер процесса обучения, можно утверждать, что его эффективность и эффективность учебного занятия как основной формы организации учебно-воспитательного процесса зави­сит как от педагога, так и от обучающихся. Поэтому неправомерно пре­увеличение значения одной из сторон процесса обучения. Отсюда вы­вод: «... если мы стремимся дать объективный анализ занятия, оценить его результативность и эффективность, то мы обязаны проанализиро­вать деятельность преподавателя и студентов в комплексе с учетом фактиче­ского достижения поставленных целей и задач этого занятия»(19,с.119).

Иными словами, проблема определения эффективности обуче­ния и его технологий в теоретическом плане оказывается соотнесен­ной с нахождением эффективности учебной деятельности(10,с.58).

В научных публикациях указывается, что проблема определения эффективности сводится к тому, чтобы найти способы, измерения ка­чества усвоения знаний, умений и навыков. Так, В.П.Беспалько, опи­раясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, предлагает классификацию видов познавательной деятельности уча­щихся выполнять в соответствии со степенью ее сложности или усвое­ния (его уровнем) -I, II, III, IV(6).

Каждому из них приписывается некоторый уровень: I – знания знакомства; II - знания-репродукции; III - знания, умения или навыки; IV - знания-трансформации. В соответствии с избранными уровнями составляются специальные тесты, адекватные сформированной на данном уровне деятельности. Экспериментальные данные - ответы на тесты - анализируются для получения числовых значений по формуле:

К=, где

а - число правильно выполненных операций контрольного задания;

п - общее число предложенных задач (операций контрольного задания);

К - критерий данного уровня.

Выведя практический критерий, В.П.Беспалько предлагает по нему нормировать шкалу оценок. Например, К = 0,9 – 1,0 - отметка «5» и т.д. При этом, если критерий выше 0,7, т.е. правильно решено не ме­нее 70и о предложенных задач, то можно считать процесс обучения эф­фективным.

Однако обнаруживается, что разработанные критерии являют­ся, показателями усвоения по результату, но не характеризуют сам процесс усвоения. Вместе с тем, следует признать заслугу ученого в том, что он сделал попытку выделения уровней деятельности обучающихся, изыскал критерий усвоения для каждого уровня, установил факторы,

обеспечивающие наивысшую эффективность(7).

В другом источнике находим, что при оценке качества усвоения следует опираться на такое основание, как успешность решения за­дач(9,с.134-135). При этом под задачей понимается осознанная цель, которая может быть достигнута в итоге определенной упорядоченной деятель­ности (действий) в известной ситуации (условиях), т.е. при реализации той или иной технологии обучения.

Как и в первом случае, при оценке различаются четыре возмож­ных уровня выполнения деятельности обучающимися или четыре типа (уровня) задач: 1 - репродуктивные с подсказкой; II - репродуктивные без подсказки; III - эвристические; IV - творческие.

В ряде исследований установлено, что педагогическая эффек­тивность, обозначая степень соответствия между достигаемыми и про­ектируемыми результатами, уменьшается или увеличивается под влия­нием многих факторов, из которых «важнейшим является изменение дидактических отношений, опосредованных в структурной организа­ции способа учебной деятельности»(10, с.58).

Иными словами, улучшение организованности системы учебной деятельности, её перевод на алгоритмизированную упорядоченность (процессуально - технологический подход) отражается в изменении её эффективности, так как чем меньше несогласованность ее компонен­тов (элементов), тем лучше взаимодействуют между собой преподава­ние и учение, представляющие две стороны одного дидактического процесса.

 

Поэтому можно согласиться с выводом, который сводится к следующему: упорядоченная наилучшим образом система обладает наивысшей результативностью и эффективностью(21. с.51).

Кроме выявленных выше критериев эффективности обучения, имеющих различные основания для конструирования, видимо акту­альным становится их уточнение, поиск адекватных показателей. В первую очередь это вызвано «валом» зарождающихся педагогических систем и технологий, альтернативных методик, появлением творче­ских и новаторских приемов, еще слабо обоснованных наукой и нося­щих локальный характер.

На наш взгляд, имеют право на существование и глубокое изу­чение следующие критерии определения эффективности актуальных педагогических тех­нологий обучения, которые могут одновременно быть ее показателями:

1.Системность технологии (наличие структуры, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов).

2.Целенаправленность (задачность) технологии - ее нацелен­ность при всех имеющихся условиях на конечный результат.

3.Ее процессуальность (подвижность форм и методов обучения,

 

вариативность приемов и способов деятельности педагога и обучаю­щихся).       

4. Детерминированность (обусловленность той или иной модели обучения окружающей средой, содержанием образования, педагогиче­ской культурой и профессиональным мастерством учителя, развитием методического обеспечения).

5. Дидактичность технологии (её образовательная направлен­ность).

6. Научность (опора на научно обоснованные принципы и зако­номерности дидактики и психологии).

7.Критериальность (возможность определить продуктивность избранного алгоритма педагогического процесса).

8. Повторяемость и воспроизводимость результатов.