Раздел 5.Инновационые технологии обучения в ВУЗЕ.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 
68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 
119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 
153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 
187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 
204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 

  §1. Инновационные технологии обучения в системе высшего образо­вания.

Современное состояние качества подготовки специалистов и требования рынка труда предполагают внедрение научно обос­нованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения, которые должны стать важным источни­ком прогресса в подготовке специалистов, способствовать ломке не всегда оправданных традиций и избитых стереотипов в этом процессе.

В педагогических исследованиях нет единой определенной трактовки понятия «нововведение (инновация)». При этом за основу берется определение А.И. Пригожина, в котором но­вовведение (инновация) рассматривается как целенаправленное изменение, которое вносится в определенную социальную еди­ницу — организацию, общество, группу. Так, С.Д. Поляков, ссылаясь на вышеприведенное определение, делает вывод, что нововведение не может быть мгновенным, оно представляет со­бой процесс, причем процесс не стихийный, а имеющий «ав­торов», которые преследуют цель внести эти изменения. Изме­нения вносятся в определенную в той или иной мере организо­ванную людскую общность. Отмечается сложный путь нововве­дения, при котором выделяются три этапа: 1) зарождение инно­вации; 2) ее первоначальное освоение; 3) превращение новов­ведения в традицию.

Выделяются три типа нововведения:

-радикальные: например, в образовании попыт­ки перестройки процесса обучения на основе компьютер­ной технологии;

-комбинаторные: соединение ранее известных элементов в новое (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов);

-модифицирующие (совершенствующие): улучшение, до­полнение имеющейся методики обучения без существен­ного ее изменения.

В современной зарубежной педагогике, как показывает ана­лиз литературы (24), выделяются несколько видов деятельности, с которыми связывается разработка инновационных моделей обучения:

1)поиски по линии репродуктивного обучения («индиви­дуально предписанное обучение», «персонализированная система обучения»,   «бригадно-индивидуальное   обучение»), конкретно дидактическая база которого, связана с развитием программиро­ванного обучения;

2)поиски по линии исследовательского обучения, в рамках которого учебный процесс  строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности);

3)модель учебной дискуссии, к числу характерных черт ко­торой относятся: ознакомление каждого участника с теми сведе­ниями, которые есть у других, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету обсуждения; сосуществование раз­личных несовпадающих точек зрения по обсуждаемым вопросам; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглаше­ния в виде общего решения;

4) организация обучения на основе игровой модели, предпо­лагающей включение в учебный процесс имитационного и роле­вого моделирования.

Применительно к системе высшего профессионального об­разования наиболее актуальными инновациями являются технологии обучения, направленные на:

1)переориентацию целей высшего профессионального обра­зования на получение образования, ориентированного на разви­тие личности, ее способности к научно-технической и инно­вационной деятельности на основе социального заказа;

2)обновление содержания обучения, предполагающее:

-исключение из учебных программ  материала,  который имеет только историческое значение или носит описа­тельный характер, который может быть перенесен на факультативы;

-модернизацию учебных дисциплин на основе сформиро­ванности их логического и достаточно образного облика, облегчающего   студентам   понимание   и   использование

 

приобретенных знаний в решении проблем науки, техни­ки и технологии;

-интеграцию   знаний,   приобретаемых   в   ходе   изучения смежных дисциплин и создающих предпосылку для про­блемно-модульного изучения ряда дисциплин, ориенти­рованных на этот процесс;

3)оптимизацию процесса обучения, направленного на дос­тижение целей подготовки специалистов с минимальными затра­тами сил субъектов этого процесса и одновременным достиже­нием не только высокого качества знаний, умений и навыков, но и развития опыта профессионально-творческой деятельности;

4)перемещение акцента с процесса преподавания на про­цесс учения самих будущих специалистов, освоения ими знаний и опыта под руководством преподавателя на основе увеличения внеаудиторной самостоятельной работы за счет сокращения аудиторной, сведения последней к разумному минимуму. Это по­зволит будущим научным работникам (конструкторам и т. д.) участвовать в деятельности научно-технических школ вокруг ведущих ученых вузов, а учение их сделать творческим процессом в научно-техническом познании, основанным на самостоятель­ных занятиях, подкрепляемых контактами с ведущими учеными, инженерно-техническим персоналом вуза, НИИ, КБ и производства. Кроме того, это позволит им работать в собственном темпе и организовать свое самообразование в соответствии со своими интересами.

 Вычленяя компоненты образовательной технологии, в контексте традиционного и инновационного подходов к обучению в ВУЗе. Ахметова Д. и Гурье. Л выявляют следующие отличия в их наполнении: