Глава 9.Гендерная автобиография

как метод изучения механизмов

гендерной социализации

И. С. Клецина

Вводные замечания

Занятие по теме «Гендерная автобиография» может предварять изуче­ние вопросов гендерной социализации, а может и завершать изучение всего этого раздела в рамках курса «Гендерная психология», «Гендерные исследования» и других гендерных дисциплин. Для проведения данного занятия студентам необходимы теоретические знания о раз­личных теориях усвоения половой роли, а также общие сведения о гендерной идентичности, институтах и субъектах гендерной социализации.

Гендерная идентичность — аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола [2]. Половая принадлежность — это первая категория, в которой ре­бенок осмысливает свое собственное «Я». В любом обществе от раз­нополых детей ожидают разного поведения и по-разному обращают­ся с ними, в соответствии с этим в любом обществе мальчики и девоч­ки ведут себя по-разному. С момента рождения на основе особенностей гениталий ребенку приписывается акушерский, или паспортный, пол. Указанный пол сигнализирует, в духе какой половой роли, мужской или женской, ребенок должен воспитываться. Гендерная социализа­ция ребенка начинается буквально с момента рождения, когда роди­тели и другие взрослые, определив паспортный пол младенца, начи­нают обучать его гендерной роли мальчика или девочки.

Процессы гендерной социализации рассматриваются в контексте различных концептуализации. Во-первых, в концепциях, разработан­ных в рамках известных психологических ориентации (психоанали­тическая, необихевиористская, когнитивистская). Это теории социального научения, моделирования, половой типизации и теория ког­нитивного развития [1, 3, 4, 6, 8]. Во-вторых, в специально разра­ботанных концепциях для объяснения механизмов усвоения половой роли детьми в процессе социализации. Это такие теории, как новая психология пола и теория гендерной схемы [4, 5, 8].

В западной психологической литературе при рассмотрении та­ких вопросов гендерной социализации, как объяснение механиз­ма передачи гендерной информации от родителей к детям, в по­следнее время наиболее широко используется теория гендерной схемы С. Бэм [10]. Рассмотрим основные положения теории гендерной схемы детальнее, так как она недостаточно подробно осве­щена в отечественной литературе.

На какие психологические теории опирается теория гендерной схемы?

Теория гендерной схемы опирается на две теории усвоения поло­вой роли: теорию социального научения и теорию когнитивного развития. Представители теории социального научения считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родитель­ских моделей, которым ребенок старается подражать, и от под­креплений, которые дают поведению ребенка родители (положи­тельное — за поведение, соответствующее полу, и отрицательное — за противоположное поведение).

Согласно теории когнитивного развития, в процессе усвоения половой роли главной считается активность самого ребенка, кото­рая проявляется в том, что ребенок узнает о существовании двух по­лов и включает себя в одну из категорий, на основе самоопределения ребенок руководит своим поведением, выбирая и предпочитая те или иные формы. Благодаря способности детей группировать и перераба­тывать информацию и осуществляется половая типизация.

В чем суть теории гендерной схемы?

Половая типизация — это результат гендерно-схематизированной пе­реработки информации, то есть готовности усваивать информацию о себе в контексте понятий «мужское—женское». Гендерно-схематизированная переработка информации осуществляется ребенком пото­му, что в обществе приняты полодифференцирующие практики. Полотипизация как процесс приобретения соответствующих полу предпочтений, навыков, установок, поведения происходит в резуль­тате процесса гендерной схематизации.

Гендерная схематизация — это обобщенная и натренированная когнитивная готовность детей кодировать и организовывать инфор­мацию о себе и других соответственно культурным определениям «мужское—женское».

Гендерная схема — это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая функционирует как предвосхищающая структура. Иными словами, она заранее настроена на то, чтобы искать и группировать информацию. Поведение, характеристики, культурные символы спон­танно сортируются на категории «мужское—женское». Процессы схема­тизации информации высоко избирательны и способны навязывать индивиду структуру и значение огромного множества входящих стимулов.

Теория гендерной схемы рассматривает восприятие как конструк­тивный процесс, то есть созидательный, творческий, а не просто копи­рующий. При этом процессе происходит взаимодействие между входя­щей информацией и существующей у индивида схемой. В конце концов, это взаимодействие и определяет то, что воспринимает индивид.

Следующий этап усвоения половой роли связан с внедрением гендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Дети учатся применять схему не только для селекции поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Дети выбирают из множества возможных че­ловеческих характеристик только те, которые определены в данной куль­туре как приемлемые для его или ее собственного пола и поэтому подхо­дят для организации разнообразного содержания Я-концепции.

Таким образом, Я-концепция детей становится типизированной по полу (полотипизированной), и два пола воспринимаются различными не столько по степени выраженности личностных свойств, сколько по выраженности характеристик, присущих тому или иному полу. Одновременно с этим дети обучаются оценивать свою личность на соответ­ствие гендерной схеме (так их дисциплинируют родители и посторон­ние люди), противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение, свойства. Взрослые очень редко замечают и го­ворят: «Какой сильной стала девочка» и «Как нежен мальчик», но час­то подчеркивают эти качества у противоположного пола. Ген верная схема становится предписывающей, диктующей стандарт поведения.

С. Бэм подчеркивала, что теория гендерной схемы — это теория процесса, а не содержания. Полотипизированные индивиды < слича­ются от других индивидов не степенью женственности или муже­ственности, а по тому, в какой степени их Я-концепция и поведение организованы на основе гендерной схемы.

Какие условия способствуют утверждению в сознании и Я-концепции гендерной схемы?

1.   Это те условия, при которых категория «пол» становится приори­тетной над другими социальными категориями в процессе позна­ния окружающей действительности. Социальный контекст делает категорию «пол» значимой частью большой ассоциативной схемы, то есть идеология и практика культуры создают ассоциации меж­ду этой категорией и широким спектром других категорий поведе­ния, характеристик.

2.   Условия, при которых социальный контекст определяет данную ка­тегорию как имеющую широкое функциональное значение. Иными словами, создает множество институтов, норм, табу, разделяющих людей, и организует поведение и отношения на этой основе.

Почти во всех обществах растущего ребенка обучают двум важным вещам, связанным с полом: во-первых, сети связанных с полом ассо­циаций, которые действуют как когнитивная схема; во-вторых, тому, что дихотомия мужского и женского имеет место практически в лю­бой области человеческого опыта. Отсюда представители теории гендерных схем считают, что дети, скорее всего, были бы менее гендерно-схематизированными и, следовательно, полотипизированными, если бы общество ограничивало ассоциативную сеть, связанную с полом, и перестало настаивать на функциональной значимости гендерной ди­хотомии.

Как воспитывать гендерно не схематизированных детей?

С. Бэм предлагает две стратегии.

Первая состоит в том, чтобы объяснить детям различия между по­лами не на основе внешних признаков (одежда, стиль поведения), а на основе биологических факторов. Объясняя детям, что мужчины и женщины имеют анатомические и репродуктивные различия, роди­тели ограничивают функциональную значимость пола и тем самым тормозят процессы гендерной схематизации.

Вторая стратегия состоит в том, чтобы дать детям альтернатив­ную схему, с помощью которой они будут перерабатывать социальную информацию и интерпретировать культурные ассоциации, когда куль­тура им их предложит. Альтернативная схема помогает человеку вы­строить сопротивление против уроков доминантной культуры и позволяет оставаться асхематичным, даже живя в гендерно-схематизированном мире. В качестве вариантов альтернативных схем могут быть использованы следующие схемы: 1) акцентирование индивидуальных различий, а не половых (не девочки любят наряжаться, а Маша любит наряжаться); 2) сравнение во временном аспекте ситуаций, отражаю­щих наличие дискриминации по признаку пола (акцент на уменьше­нии явлений сексизма в западных странах в последние годы); 3) ана­лиз проявления культурного релятивизма — информирование о полоролевых предпочтениях, существующих в разных культурах и отличающихся от традиционных западных стандартов (в Африке на­ряжаются и украшают себя мужчины, а не женщины).

Основной вопрос, на котором необходимо акцентировать внима­ние студентов — это вопрос о психологических механизмах и спосо­бах гендерной социализации.

Психологическими механизмами гендерной социализации являют­ся: процесс идентификации (психоаналитическая теория); социальные подкрепления (теория социального научения и половой типизации); осознание, понимание половой социальной роли (теория когнитивно­го развития); социальные ожидания (новая психология пола), гендерные схемы (теория гендерной схемы). В отдельности каждый их этих механизмов вряд ли может объяснить гендерную социализацию.

Американский социолог Рут Хартли выделяет четыре основных способа конструирования взрослыми гендерной роли ребенка: соци­ализация через манипуляции, вербальная апелляция, канализация, демонстрация деятельности.

Пример первого процесса: озабоченность матери внешностью ребен­ка-девочки, второго — частые обращения в стиле «ты моя красавица», подчеркивание ее привлекательности. Ребенок приучается смотреть на себя глазами матери, а вербальная апелляция усиливает действие манипулятивного процесса. Девочка получает представление о том, что внешний вид, красивая одежда — это очень важно. «Канализация» означает направление внимания ребенка на определенные объекты, на­пример, на игрушки, соответствующие игре в «дочки-матери» или про­сто имитирующие предметы домашнего обихода. Дети часто получают знаки социального одобрения за игру с игрушками, «соответствующи­ми своему полу». «Демонстрация деятельности» выражается, например, в том, что от подрастающих девочек гораздо чаще, чем от мальчиков, требуют помощи по дому. То есть девочки учатся вести себя, действо­вать «как мама», мальчики — «как папа» [9, с. 70].

Содержание данного занятия, прежде всего, направлено на актуали­зацию собственного опыта студентов на этапе ранней гендерной социа­лизации. В процессе этой работы студенты попытаются понять способы и механизмы конструирования собственной гендерной идентичности.

Цель занятия

1.   Дополнение и закрепление знаний студентов о теориях и механиз­мах гендерной социализации;

2.   Развитие навыков саморефлексии при актуализации собственно­го опыта, связанного с развитием гендерной идентичности.

Оснащение

1.   Текст «Пример ранней гендерной социализации» (см. приложение 1).

2.   План гендерной автобиографии.

Порядок работы

На данном занятии используются и групповые, и индивидуальные формы работы.

Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Этап 2. Знакомство с текстом «Пример ранней гендерной социа­лизации».

Этап 3. Подготовка текста «Гендерная автобиография».

Этап 1. Актуализация теоретического материала

Цель: способствовать осознанию студентами действия механизмов гендерной социализации

Первый этап практического занятия посвящен проработке теоре­тических вопросов, необходимых для выполнения практической час­ти — написания работы «Гендерная автобиография».

Преподаватель задает студентам следующие вопросы по пройден­ному теоретическому материалу.

•    Что такое гендерная идентичность?

•    Какие теории усвоения половой роли вы знаете?

•    Раскройте основные положения теории гендерной схемы?

•    Назовите психологические механизмы гендерной социализации?

•    Перечислите способы конструирования гендерных ролей, которые используют родители в процессе гендерной социализации детей? Приведите примеры.

Этап 2. Знакомство с текстом «Пример ранней гендерной социализации»

Преподаватель зачитывает студентам текст «Пример ранней гендерной социализации» (см. приложение). Для анализа текста преподава­тель может задать студентам следующие вопросы.

•    Какие установки восприятия внука и внучки отражены в выска­зываниях дедушки и бабушки?

•    Какой психологический механизм гендерной социализации будут активно использовать дедушка и бабушка (участники описанной ситуации) при организации взаимодействия со своими внуками?

Этап 3. Подготовка текста «Гендерная автобиография»

Цели гендерной автобиографии:

1)  проследить развитие собственной гендерной идентичности на при­мере условий своей гендерной социализации;

2)  выделить механизмы и способы, при помощи которых осуществ­ляется конструирование гендерной идентичности.

Гендерная автобиография — средство изучения становления и раз­вития гендерной идентичности. Как способ саморефлексии она на­правлена на реконструкцию индивидуального социального опыта. В процессе написания гендерной автобиографии человек может осо­знать характеристики своей гендерной идентичности, а также пути и способы их формирования.

Инструкция. Вспомните свое раннее детство и школьные годы. Вспомните отношение к себе как представителю определенного пола, ваших родителей, родственников, учителей. На основе воспоминаний напишите свою гендерную автобиографию, опираясь на предложен­ный план (примечание: за основу взят план гендерной автобиографии из работы «Пол женщины») [7, с. 111].

Гендерная автобиография

1. С какого возраста вы себя помните? Когда вы впервые почувство­вали различия между мальчиками и девочками, мужчинами и жен­щинами? Когда вы заметили разное отношение взрослых к маль­чикам и девочкам?

2.  С кем вы предпочитали играть в возрасте 5-8 лет? Помните ли вы свои любимые игрушки? Кто были любимыми сказочными героя­ми и героями мультфильмов? Любимые игры: подвижные или спо­койные, групповые или одиночные? Какова была ваша одежда и внешний вид в раннем детстве, в младших классах, в подростковом возрасте?

3.  Что вам говорили в детстве, какой должна быть девочка, каким должен быть мальчик? Как вам давали понять, какого поведения от вас, как от мальчика или девочки, ждут окружающие?

4.  Гендерные процессы в школе. Поведенческие модели, насаждае­мые учителями: различались ли для мальчиков и девочек? Отно­шение учителей к успеваемости и дисциплине мальчиков и дево­чек — было ли оно различным?

5.  Отношения с родителями. Кто из родителей был вам ближе в до­школьном, младшем школьном, подростковом и юношеском воз­расте? Какие правила отношений между представителями разно­го пола существовали в вашей семье? Каким моделям отношений вы стараетесь следовать?

6.  Какие качества вы больше всего цените в мужчинах, какие — в женщинах? Почему? Считаете ли вы, что женщины и мужчины страдают от гендерных стереотипов и норм, распространенных в обществе?

7.  Кто (или что), по вашему мнению, в большей мере повлиял на сло­жившиеся у вас гендерные взгляды и представления?

8.  Выделите наиболее часто встречающиеся механизмы, приемы, способы, используемые окружающими для формирования вашей идентичности и ваших гендерных представлений.

Анализ и обобщение результатов, представленных в текстах гендерных автобиографий студентов, преподаватель может проводить по следующим направлениям: 1) систематизация и выделение наиболее часто встречаю­щихся механизмов и способов, определяющих характеристики гендерной идентичности; 2) систематизация гендерных представлений студентов.

Литература

1.  Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

2.  Большой толковый психологический словарь. Т. 1. (А-О) / Пер. с англ. А. Ребер —М.: ООО «Изд-во ACT»; Изд-во «Вече», 2001.

3.  Гидденс Э. Социология. — М.: Эдиториал УРСС, 1999.

4.  Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Питер, 2002.

5.  Клецина И. С. Гендерная социализация. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

6.  Коломинскш Я. Л., Мелтсас М, X. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии. —   Минск, 1985.

7.  Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям / Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. — Алматы: Мальвина, 2000.

8.  Репина Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в совре­менной западной психологии // Вопросы психологии. — 1987. — №4.

9.  Тартаковская И. Н. Социология пола и семьи. — Самара, 1997. 10. Bern S. Gender Schema Theory and Its Implications for Child

Development // Signs: Journal of Women in Culture and Society. — 1983. - Vol. 8. - № 4. - P. 598-615.

Приложение

Пример ранней гендерной социализации[7]

Два только что родившихся младенца лежат в палате роддома. Один, мальчик, закутан в голубое одеяло, другая, девочка, в розовом одеяле. Каждому ребенку лишь несколько часов от роду, и на них впервые смотрят бабушка и дедушка мальчика. Разговор между ними идет сле­дующим образом.

Бабушка: Это он — наш первый внук, мальчик!

Дедушка: Правда, он здоровый маленький парень? Посмотри на его кулачок. Этот парень станет настоящим маленьким драчуном. (Дедушка улыбается и демонстрирует боксерский удар своему внуку.) Молодчина!

Бабушка: Мне кажется, он похож на тебя. У него точно твой под­бородок. Ой, смотри, он собирается заплакать.

Дедушка: Да — только послушай, какие легкие. Он станет отлич­ным парнем.

Бабушка: Бедняжка, он все еще плачет.

Дедушка: Ничего. Ему это полезно. Он упражняется, и это разви­вает его легкие.

Бабушка: Пойдем, поздравим родителей. Я знаю, они беспокоятся о маленьком Джоне. Они хотели первого мальчика.

Дедушка: И они были уверены, что будет мальчик, он толкался и пинался еще до рождения.

Когда они уходят поздравить родителей, появляются бабушка и дедушка второго ребенка. Между ними происходит следующий диа­лог.

Бабушка: Вот она... единственная в розовом одеяльце! Разве она не прелестна?

Дедушка: Да — и такая маленькая. Посмотри, какие у нее малень­кие пальчики. Ой, смотри, она пытается сжать кулачок.

Бабушка: Какая милая... Ты знаешь, мне кажется, что она немного похожа на меня.

Дедушка: Да, вроде бы сходство есть. У нее твой подбородок.

Бабушка: Смотри, она собирается заплакать.

Дедушка: Может, нам лучше позвать медсестру присмотреть за ней, или сменить пеленки, или еще что-нибудь.

Бабушка: Да, давай. Бедная маленькая девочка. (К ребенку.) Сей­час, сейчас, мы поможем тебе.

Дедушка: Пойду, найду медсестру. Я не могу стоять и смотреть, как она плачет...

Бабушка: Хм, я удивлюсь, если они захотят еще одного ребенка. Я знаю, лучше бы, если бы был сын, Джон, но маленькая Джоанна хо­рошенькая и здоровая. В общем, это единственное, что имеет значе­ние.

Дедушка: Они еще достаточно молоды, чтобы завести множество детей. Я так рад, что она здорова.

Бабушка: Во всяком случае, я не думаю, что они были удивлены, когда родилась девочка... она вела себя так тихо.

Контраст между двумя диалогами столь разителен, что можно по­думать, будто они выдуманы. На самом деле это воспроизведение ре­альных разговоров, записанных в роддоме. Самый первый вопрос, обычно задаваемый родителями: это мальчик или девочка? Наше вос­приятие других людей в большой мере зависит от их пола.