14.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 

Перифразируя Маклюэна, можно сказать, что образование — не только среда, но и единственно возможный способ действия относительно данной «среды». Несомненным изменением в стиле образования является перемещение взаимодействия профессора и студента из аудитории в виртуальное пространство или размещение виртуальных технических устройств в аудитории. В этом отношении «класс» как форма учебной коммуникации и легитимации знания уходит в прошлое. Совместная работа над текстом не требует личной встречи, однако сохранение автономии и одновременно возможности непосредственной коммуникации значительно усиливает производительность учебной работы. В то же время в сети складываются особые нормы и стандарты поведения, отличающиеся от норм и стандартов поведения в институциональной организации.

Мир виртуальной коммуникации обладает автономным существованием, независимым от самих участников коммуникации. Тема, форма и техники производства сообщений задаются стандартными форматами знания. Если различить содержание и коммуникативный контекст сообщений, можно предположить, что и коммуникативный контекст формируется независимо от повествователя. Использованная У. Эко метафора «текст как машина» подразумевает безучастную позицию автора относительно создаваемого им текста. Это обусловлено не только технологическими форматами знания, адресованного массовой аудитории, но и семиотическими закономерностями обращения текста в информационной среде, в частности, принципиально различными задачами автора и интерпретатора (читателя). «Повествователь, как и поэт, никогда не сможет истолковать собственную работу, -­ пишет У. Эко. Текст это машина для обнаружения интерпретаций. Если текст вызывает вопросы, бессмысленно обращать их к автору» [22]. Интерпретация текста связывается Эко с пирсовским понятием «беспредельного семиозиса». Помимо всего прочего это означает принципиальную неоднозначность интерпретаций — всегда есть возможность поставить под сомнение толкование текста. В то же время следует различать целевую установку автора, целевую установку читателя и целевую установку самого текста. Последнее становится возможным, если предположить, что текст предназначен для модельного, типового читателя. «Когда текст разлит по бутылкам, а это происходит не только с поэзией или повествовательными жанрами, но и с «Критикой чистого разума», то есть когда текст создан не для единственного адресата, а для сообщества читателей, автор знает, что его будут интерпретировать не в соответствии с его намерениями, а в соответствии со сложной стратегией взаимодействия, включающей, кроме всего прочего, читателей, владеющих языком как тезаурусом, включающим не только совокупность грамматических правил, но также нормы бытования языка: культурные конвенции, воспроизводимые языком и саму историю предыдущих интерпретаций множества текстов, пронизывающих текст читаемый здесь и теперь. Таким образом, каждое прочтение являет собой взаимодействие между компетентностью читателя (знанием о мире, которым обладает читатель) и определенным типом компетентности, постулируемым текстом для того, чтобы быть прочитанным экономичным способом. Это несет в себе возможность радикальных изменений для самой идеи образовательного процесса и обучения как импринтинга.

У. Эко говорит о «модельном читателе», отличающемся от «читателя эмпирического». Эмпирические читатели могут читать различными способами, и не существует закона, предписывающего им, как читать, потому что они часто используют текст в качестве вместилища их собственных страстей, которые могут приходить извне текста, или пробуждаться текстом по воле случая» [22]. Стремление «эмпирического» читателя проверить соответствие текста реальности в данном отношении несущественно. Это обстоятельство принципиально меняет задачи образования, которое опирается уже на логическую и эстетическую завершенность «замкнутой вселенной» текста, а не заданную схему интерпретации. Восприятие текста сопряжено с «добровольной приостановкой сомнений» (Х.Л. Борхес). Так в научный дискурс и процесс обучения привносятся приемы драмы. Теория, сомнения в которой приостановлены, являет собой самодостаточное произведение, перестает быть метафорой, а ее развертывание в «парадигму» превращается в следование формальным правилам текстообразования.

П. Димаджио и В. Пауэлл указали на три социальных механизма, оказывающих давление на организацию знания и образовательный процесс: регулятивный, нормативный и миметический. Гомогенизация организованного знания выражается в унификации форматов публикаций, прежде всего публикаций переднего края, стандартизации процедур присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий, правил экспертизы, нормализации научной лексики, укреплению этикетов науки. В качестве регулятивных механизмов воспроизводства научного знания выступают формальные и неформальные нормы, касающиеся как положения исследовательских учреждений и университетов в обществе, так и профессиональной деятельности научных сотрудников. Эти нормы регулируют и внешние ожидания относительно науки, и внутренние, в том числе неявные, нормы профессиональной деятельности. В последнем случае речь идет о кодах поведения, обусловливающих функциональное воспроизводство нормативной структуры. В частности, показано, что формальные сертификаты образования (ученые степени, звания, членство в академиях, премии гранты) являются базовыми для формирования институциональной структуры науки [23]. Виртуальная коммуникация, казалось бы, не содержит нормативных кодов социального контроля, однако и здесь помимо общих представлений о статусе коммуниканта вступает в действие латентный, не обязательно артикулируемый фактор «траста» [24] ‑ доверия, засвидетельствованного экспертами.

Организация письменной речи предполагает функциональные «приспособления», обеспечивающие адекватную адресацию и восприятие текста: дизайн печатной полосы и книжного блока, графика, идентификаторы авторства, заглавия произведений, вспомогательный аппарат, библиографические списки, примечания, комментарии, цитаты, аллюзии, реминисценции, формы распространения и хранения изданий (в данном случае мы можем рассматривать библиотеки как важнейший социальный институт (фрейм), организующий и сохраняющий знание), техники чтения и ретрансляции текста. Если не ограничивать область рассмотрения организации текста письменной речью, можно сказать, что культура ‑ это метатекст, задача которого заключается в референции к вербальному пространству текста, создании вторичной референциальной среды. Метатекст — это своего рода коммуникативный «дейксис» указывающий на тему сообщения, организацию текста, его структурированность и связность [25]. Изменения в формах производства и ретрансляции знания дают аргументы в пользу переосмысления дескриптивной интерпретации научной речи, ограниченной изложением содержания знания (фактов, теорий, опровержений и т.п.). Научный текст представляет собой семиотическое целое, характеризующееся логической, стилистической и эстетической завершенностью. Изменяется само произведение как единица организации совокупного текста. Электронная версия произведения может вообще не полагать границ в виртуальном пространстве, делая чтение практически бесконечным, так что границы произведения могут (теоретически) совпадать с границами научного дискурса.

Тенденция к виртуализации текста отчетливо определилась с введением стандарной композиции научной статьи, монографии и учебника, норм цитирования, вспомогательного аппарата и афинных библиографических списков, которые приобрели самостоятельное значение и в некоторых случаях описываются как отдельное произведение. Однако мультимедийное обеспечение воспроизводства текста в образовательном процессе позволяет соединить письменную и устную речь. Адекватное прочтение (понимание) текста включает, по меньшей мере, три компонента: визуальный, аудиальный, эвристический. Мысль М.М. Бахтина о понимании как соотнесении текста с другими текстами получает в этой связи новую интерпретацию: письменную речь нужно не только видеть, но и и слышать, ‑ тогда откроется и эвристический уровень текста. Устная интерпретация текста, оснащенная паралингвистическими средствами выражения, может открывать принципиально иное его прочтение. Эвристический компонтент текста предполагает понимание знаковой системы. Сопоставление визуального, аудиального и эвристического уровней обнаруживает их неконсистентность, обусловленную принадлежностью к различным речевым планам. Собственно говоря, эти компоненты всегда несопоставимы, хотя бы в той степени, в какой несопоставимы устные и письменные произведения одинакового содержания. Каноны литературной речи предписывают считать аутентичным письменный текст. Не исключено, что мультимедийные версии текста возвращают письменную речь к ее устным и иконографическим истокам. Письменная культура возвращается к изображениям, а аудиальная и письменная форма текста представляют собой два уровня текста как семиотической системы, функционирующие в разных контекстах. Устная полемика превращает письменный текст в препринт ‑ материал, подлежащий обсуждению и истолкованию для получения новой версии текста, адекватной научному результату. Вероятно, гипертекстовая форма организации знания связана с феноменом интертекстуальности ‑ установкой на «бесконечное» прочтение путем установления связей с другими текстами или разрешение не понимать текст, который трактуется в данном случае как аномалия [26]. Данная проблема традиционно связывается с семантикой художественной речи: аллюзиями, реминисценциями, цитациями, иными словами, текстом в тексте (образцом текста в тексте считается набоковский «Дар»). Однако такова же и научная проза, воспроизводящаяся из предшествующего текста и перемещения его в контекст новых (опровергающих) аргументов. Во всяком случае техника научного письма линейна: перемещение предшествующего текста в актуальный текст ‑ реинтерпретация ‑ опровержение ‑ новая версия интерпретации.