6.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 

Перифразируя Маклюэна, можно сказать, что образование – не только среда, но и единственно возможный способ действия относительно данной «среды». Несомненным изменением в стиле образования является перемещение взаимодействия профессора и студента из аудитории в виртуальное пространство или размещение виртуальных технических устройств в аудитории. В этом отношении «класс» как форма учебной коммуникации и легитимации знания уходит в прошлое. Совместная работа над текстом не требует личной встречи, однако сохранение автономии и одновременно возможности непосредственной коммуникации значительно усиливает производительность учебной работы. В то же время в сети складываются особые нормы и стандарты поведения, отличающиеся от норм и стандартов поведения в институциональной организации.

Мир виртуальной коммуникации обладает автономным существованием, независимым от самих участников коммуникации. Тема, форма и техники производства сообщений задаются стандартными форматами знания. Если различить содержание и коммуникативный контекст сообщений, можно предположить, что и коммуникативный контекст формируется независимо от повествователя. Использованная У. Эко метафора «текст как машина» подразумевает безучастную позицию автора относительно создаваемого им текста. Это обусловлено не только технологическими форматами знания, адресованного массовой аудитории, но и семиотическими закономерностями обращения текста в информационной среде, в частности, принципиально различными задачами автора и интерпретатора (читателя). «Повествователь, как и поэт, никогда не сможет истолковать собственную работу, -­ пишет У. Эко. Текст это машина для обнаружения интерпретаций. Если текст вызывает вопросы, бессмысленно обращать их к автору» [ [23] ]. Интерпретация текста связывается Эко с пирсовским понятием «бесконечного семиозиса». Помимо всего прочего это означает принципиальную неоднозначность интерпретаций – всегда есть возможность поставить под сомнение толкование текста. В то же время следует различать целевую установку автора, целевую установку читателя и целевую установку самого текста. Последнее становится возможным, если предположить, что текст предназначен для модельного, типового читателя. «Когда текст разлит по бутылкам, а это происходит не только с поэзией или повествовательными жанрами, но и с «Критикой чистого разума», то есть когда текст создан не для единственного адресата, а для сообщества читателей, автор знает, что его будут интерпретировать не в соответствии с его намерениями, а в соответствии со сложной стратегией взаимодействия, включающей, кроме всего прочего, читателей, владеющих языком как тезаурусом, включающим не только совокупность грамматических правил, но также нормы бытования языка: культурные конвенции, воспроизводимые языком и саму историю предыдущих интерпретаций множества текстов, пронизывающих текст читаемый здесь и теперь» [23]. Таким образом, каждое прочтение являет собой взаимодействие между компетентностью читателя (знанием о мире, которым обладает читатель) и определенным типом компетентности, постулируемым текстом для того, чтобы быть прочитанным экономичным способом. Это несет в себе возможность радикальных изменений для самой идеи образовательного процесса и обучения как импринтинга.

У. Эко говорит о «модельном читателе», отличающемся от «читателя эмпирического». Эмпирические читатели могут читать различными способами, и не существует закона, предписывающего им, как читать, потому что они часто используют текст в качестве вместилища их собственных страстей, которые могут приходить извне текста, или пробуждаться текстом по воле случая [18]. Стремление «эмпирического» читателя проверить соответствие текста реальности в данном отношении несущественно. Это обстоятельство принципиально меняет задачи образования, которое опирается уже на логическую и эстетическую завершенность «замкнутой вселенной» текста, а не заданную схему интерпретации. Восприятие текста сопряжено с «добровольной приостановкой сомнений» (Х.Л. Борхес). Так в научный дискурс и процесс обучения привносятся приемы драмы. Теория, сомнения в которой приостановлены, являет собой самодостаточное произведение, перестает быть метафорой, а ее развертывание в «парадигму» превращается в следование формальным правилам текстообразования.