6.2. Структурный и функциональный анализ действий

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 

 

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть внешний материальный предмет: плотник обрабатывает бревно, ребенок смотрит на цветок, ученик перекладывает палочки при счете. Но предметом дей­ствия могут быть и слова, и представления, и понятия. Так, например, ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос: «Какое из них длиннее?» Студент анали­зирует понятия теории относительности и т.д. Действие все­гда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму, выделяет в слове звуки, чтобы найти гласные, определяет род, чтобы узнать, надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпа­дать. Вспомните мальчика из известного детского стихотво­рения, который ставил цель выровнять ножки у стула, пооче­редно подпиливая их. Однако продукт был так далек от цели, что исполнитель должен был сказать: «Ах, ошибся я немнож­ко», получив вместо стула одно сиденье.

С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Спе­циальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко».

Цель действия неразрывно связана с таким важным ком­понентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответст­вующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему соверша­ем те или иные поступки?

Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных дей­ствий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действии. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тя­гость, он не видит в ней никакого смысла.

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы. После этого следует обра­титься к сравниваемым предметам и оценить их с точки зре­ния данного признака. Наконец, сделать заключение, полу­чить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколько операций, которые должны выполнять­ся в определенной последовательности. В одних случаях последовательность операций неизменна, в других допуска­ется перестановка. Так, в действии сравнения операция вы­бора основания для сравнения должна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому осно­ванию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можно варьировать.

Следующий необходимый компонент любого действия - ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву В. Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же чело­век ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении дейст­вия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» - ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносто­ронних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требования, указанного в условии: построить треуголь­ники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентиро­вочная основа их действий была неполной.

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентиро­вочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко.

Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи. Однако система условий, на которые должен ориентиро­ваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное для целого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит число десять. Ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с само­го начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как част­ный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к другой. Аналогично при анализе задач ученик может ориентироваться, например, на особенности, характерные для задач «на работу», но может ориентироваться и на те особенности, которые характерны для различного рода процессов, как это было показано в главе 5 данной книги. Разного типа ориентировочная основа действий может быть и при изучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частные особенности каждой из них. Но можно ориентироваться и на ту систему сообщений, которые может нести слово. К числу таких сообщений относятся: род, число, время и т.д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какая конкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступают перед ним как носители различных вариантов этих сообщений. Ребе­нок видит, что существительные и прилагательные, напри­мер, несут почти одну и ту же систему сообщений. Они от­личаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как о самостоятельном предмете (белизна, бег), а прилагательное - как о свойстве (белый, беговая). Как следствие этого, прилагательное имеет степень сравнения (указывает меру выраженности сообщаемого свойства)

Как видим, от содержания ориентировочной основы по­знавательной деятельности (познавательных действий) зави­сит «емкость» формируемых приемов, широта их применения

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие, как видим, - целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти эле­менты обеспечивают три основные функции: ориентировоч­ную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Цен­тральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы дейст­вия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильно­сти как результатов ориентировочной части, так и исполни­тельной, на слежение за ходом исполнения, на проверку со­ответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима кор­рекция, исправление.

В разных действиях и в разных условиях работы эти час­ти действия представлены не в одинаковой степени и с не­одинаковым порядком их выполнения Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравни­тельно небольшое место. Она направлена на учет особенно­стей почвы, на определение ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате. А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, и кон­трольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успеш­но, без отклонений.

В процессе учебной деятельности каждая из частей дейст­вия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке - в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле - ученик не получает нового результата, проверяет правильность выполненной работы (упражнения, решения задачи и т.п.). Может быть дано специальное задание на кор­рекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примером может служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученика ориентировочную часть. На­пример, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получит контур буквы.

Если первым трем видам действий очень важно обучать учащихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного про­цесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания'.

 


' Если проанализировать все названные виды действии, то мы найдем в каждом из них опять-таки все три функциональные части, но по цели дейст­вие будет направлено лишь на одну из частей