7.2. Текущий контроль

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 

 

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учаще­гося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.

Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих пор не обес­печивает систематическую обратную связь.

 Без точной обратной связи трудно научиться даже несложным действиям. Вот один из классических опытов. Предложите ученикам (или своим коллегам-учителям) начертить отрезок прямой линии длиной, допустим, 10 см при условии, что они это будут делать с завязанными глазами. После каждой попыт­ки сообщается только одно: получены или не получены требуе­мые размеры. Вы легко убедитесь, как непросто выполнить это задание, не имея данных о характере ошибки.

После многочисленных неудачных проб измените условия опыта - после каждой пробы сообщайте характер ошибки: линия длиннее или короче заданной и на сколько. Как только перейдете на такой вид обратной связи, сразу увидите боль­шой прогресс в обучении: ваши «испытуемые» изобразят от­резок заданной длины.

Организация систематической обратной связи в условиях работы с классом - дело не простое, но в то же время крайне необходимое. В дальнейшем мы обсудим, как учитель может обеспечить систематический контроль за усвоением знаний и умений у каждого учащегося. А сейчас рассмотрим содержа­ние контроля, когда он выполняет функцию обратной связи.

Обратная связь должна нести сведения не только о пра­вильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процес­са, следить за действиями обучаемого.

В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируе­мых действий. Каждое действие состоит из тех или иных опера­ций. Так, действие сложения включает четыре операции: обра­зование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их соединение (сложение), пересчет. В начале усвоения необхо­димо контролировать, все ли операции выполняет ученик, так как только в этом случае он сможет понять сущность действия сложения, обосновать полученный результат.

Пооперационный контроль важен и потому, что дает воз­можность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекция затруднена. Объясняется это тем, что ошибочность конечного ответа может произойти по разным причинам: или выполнено не то действие по содержа­нию, или не в полном составе входящих в него операций, или не в той форме и т.д.

 Пооперационный контроль позволяет регулировать про­цесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов.

Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически кон­тролировать не только содержание выполняемых учениками действии, но и их свойства. Как мы видели, одно и то же дей­ствие может выполняться в разной форме (материальной, перцептивной и т.д.), с разной скоростью и др. Учитель не может сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с од­ного этапа процесса усвоения на последующий.

Так, отставание некоторых учеников в устном счете свиде­тельствует о том, что учитель недостаточно контролировал, в какой форме данный ученик выполнял арифметические дейст­вия, когда усваивал их. Именно поэтому ученик вовремя не перешел к речевым формам выполнения действия, продолжая выполнять их в материальной форме.

Итак, обратная связь должна нести следующую информа­цию: а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намече­но; б) правильно ли его выполняет; в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.

Следующий важный вопрос - частота контроля со стороны учителя.

На первый взгляд может показаться, что чем чаще осуще­ствляется контроль, тем лучше. Но это не так. Для того чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за про­цессом усвоения, необходимо учесть, что контроль кроме функции обратной связи несет целый ряд других функций. Так, если учитель сообщает результат контроля ученику, то контроль в этом случае может выполнять функцию подкреп­ления, а также мотивационную функцию. Более того, если контроль осуществляется самим учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, то в случае ошибки контроль выступает в качестве подсказки.

Учителю необходимо знать условия, при которых контроль выполняет свои функции наилучшим образом. Надо еще учи­тывать и изменение характера контроля: всегда ли он должен быть пооперационным? Наконец, нельзя не учитывать и то, что контроль может осуществляться не только учителем, но и учеником. Более того, на разных этапах учебного процесса уча­щийся контролирует себя в разной форме: внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним. Другими слова­ми, на начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах — сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль.

Контрольная часть действия, как и другие его части, может осуществляться учащимися в разных формах: внешней - материальной, материализованной, перцептивной или внутрен­ней - проприоцептивной, умственной.

В процессе формирования новых видов познавательной деятельности контроль иногда осуществляется как бы параллельно и учителем, и учащимся. В тех случаях, когда обучае­мый в состоянии осуществлять контроль во внутренней фор­ме, принуждение осуществлять его во внешней форме дает отрицательный результат. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учи­телем или соседом, допустим, по парте).

Как видим, проблема контроля в обучении не так проста. В процессе усвоения меняется и его содержание, и частота, и его исполнитель - тот, кто его осуществляет.

С целью изучения влияния всех этих факторов на успеш­ность обучения нами, совместно с египетским психологом Солиманом Эль-Ходари, было проведено специальное экспе­риментальное исследование. Изучение велось в процессе формирования действия подведения под понятие: оно исполь­зовалось при работе с начальными геометрическими поня­тиями (луч, отрезок, угол, биссектриса, перпендикулярные пря­мые). Испытуемыми были 72 ученика третьих классов школ г. Москвы. Исследованию была подвергнута сравнительная эффективность контроля пооперационного и контроля по конечному результату; контроля систематического и контроля эпизодического (задания контролировались через одно, т.е. в 50% случаев): контроля учителя, другого ученика, самокон­троля. Эти факторы изучались не изолированно: для их изу­чения была использована «комплексная факторная схема». В соответствии с выделенными факторами испытуемые были поделены на 12 групп. Каждая группа и каждый испытуемый одновременно подвергались влиянию всех трех указанных факторов. Так, например, в первой группе контроль был по­операционный, систематический, осуществлялся как самокон­троль, а в двенадцатой группе контроль был по конечному результату действия, эпизодический, осуществлял его учитель. После обучения всем испытуемым были предложены одни и те же контрольные задания, с помощью которых проверялась сформированность действия по следующим показателям: пра­вильность выполнения действия; время выполнения; форма действия, доступная учащемуся; сознательность, обобщенность, разумность действия и его прочность (повторная проверка че­рез три месяца). Кроме того, наблюдения за ходом обучения, беседы с учащимися позволили получить также некоторые све­дения о мотивации учащихся. Полученные данные были под­вергнуты качественному и количественному анализу.

Результаты эксперимента показали, что по всем регистри­руемым характеристикам пооперационный контроль дал бо­лее высокие показатели, чем контроль по конечному ответу

Влияние частоты контроля оказалось неоднозначным. Эпизодический контроль привел к ухудшению качества ус­воения по форме, освоению, прочности. По сознательности, разумности и мере обобщенности значимых различий не об­наружено. По влиянию на мотивационный аспект обнаружи­лось следующее несистематичность контроля на этапе мате­риализованного действия и этапе внешнеречевого действия (особенно в начале этих этапов) вызвала отрицательную ре­акцию у испытуемых. В дальнейшем эпизодический контроль отрицательного отношения не вызывал. Систематический контроль, наоборот, вызывал отрицательную реакцию в кон­це внешнеречевого этапа и на этапе внешней речи про себя.

Эти данные говорят о том, что частота контроля зависит от этапа усвоения, больше того, она должна меняться внутри отдельных этапов. Полученные данные легко объяснимы: в начале материального и в начале внешнеречевого этапов учащиеся усваивают основные формы действия, и им необхо­дим систематический внешний контроль (контроль учителя или заменяющего его в этой функции технического устройст­ва). В конце этих этапов основные формы действия уже усвое­ны учащимися, и поэтому им не нужен внешний систематиче­ский контроль. Если же мы его вводим, то вызываем у школь­ников отрицательную реакцию. Аналогично и на этапе внеш­ней речи про себя: на этом этапе качественных изменений формы действия не происходит (происходит лишь перенос усвоенной речевой формы внутрь), поэтому учащиеся не нуж­даются во внешнем систематическом контроле.

Обнаружен еще один важный результат: систематический контроль оказывает положительное влияние на этих этапах только при пооперационном контроле. Если же контроль производится по конечному результату, то систематичность контроля не оказывает значимого влияния на качество усвоения. Объясняется это, очевидно, тем, что отсутствие пооперационного контроля сильно ухудшает качество процесса ус­воения, лишает его своевременной корректировки; введение систематического контроля лишь за продуктом действия ничего, по существу, не добавляет.

Что касается третьего проверяемого фактора - кто осуще­ствляет контроль, существенных различий между группами по качеству усвоения не оказалось. Но сравнение по качеству протекания процесса показывает, что в группах, где контроль был по конечному ответу, а также в группах с эпизодическим контролем более эффективен контроль учителя, чем самокон­троль и контроль другого ученика. При пооперационном и систематическом контроле значимых различий между груп­пами не оказалось: контроль учителя, контроль другого уча­щегося и самоконтроль дали в принципе одни и те же резуль­таты. Наиболее положительное отношение у детей прояви­лось к самоконтролю и контролю другого учащегося; кон­троль учителя никакой особой реакции у них не вызвал. (Воз­можно, разница в отношении может быть объяснена факто­ром новизны). Следует также отметить, что в группах, где учащиеся работали парами, поочередно контролируя друг друга, положительное отношение было более устойчивым, чем в группах самоконтроля.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сфор­мулировать следующие требования к организации контроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематиче­ским - за каждым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

Как показали исследования чешского психолога В. Кулича, потребность ученика в контроле и его объективная необходи­мость не всегда совпадают.

В. Кулич описал четыре возможные ситуации: 1) учащий­ся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испыты­вает; 2) учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испы­тывает потребность в контроле; 3) учащийся уверен в пра­вильности своего ответа и поэтому не стремится к его про­верке, но ответ ошибочный; 4) учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контро­ле, ответ ошибочный.

Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося про­верять свой ответ не следует. Во всех остальных случаях это необходимо. Во втором и третьем случаях контроль несет кроме функции обратной связи ярко выраженную мотивационную функцию.

Учащийся не уверен, что действует правильно. Учитель под­тверждает правильность его действий, что радует ученика и стимулирует к дальнейшей работе. В третьем случае ученик не испытывает необходимости в контроле, так как он уверен, что действует правильно. Учитель предлагает ему проверить свои действия. Это может вызвать даже некоторое неудовольствие у учащегося. Но, контролируя себя, он обнаруживает ошибку. Это удивляет его (он же был уверен в правильности действия), заставляет внимательно разобраться, почему допущена ошиб­ка. В конечном итоге это также стимулирует ученика, заставля­ет его работать в дальнейшем более внимательно.

Важность контроля в четвертом случае очевидна: есть и потребность у ученика, и объективная необходимость.

Своевременность контроля в учебном процессе имеет ог­ромное значение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близ­ка к нулю. Вот один типичный пример из школьной практики. Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать, правильно ли он написал затруднитель­ное для него слово, правильно ли поставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить на вол­нующие ребят вопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получит возможность проконтролиро­вать себя в тот момент, когда у него в этом большая потреб­ность, то эффект от этого контроля огромен - ученик навсегда запомнит правильное написание затруднительного слова: действует принцип психологической «ловушки». Но учитель не смог этого сделать. На следующем уроке ребята еще с не­терпением ждут своих тетрадок, их волнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал еще одно разочарование у ребят. Но вот наконец через несколько дней ученики получают свои тетради. Они видят свои ошиб­ки, но эмоциональный накал уже прошел. Без всякого энтузи­азма они начинают работу над ошибками. И нередко, выпол­няя эту работу, они заново повторяют те же самые ошибки. Этот пример говорит о том, что своевременный контроль способствует прочному усвоению знаний, а несвоевременный такого эффекта не дает. Таким образом, при правиль­ной организации контроля ученик должен иметь возмож­ность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этом потребность.

Способ осуществления контроля (кто контролирует) прин­ципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнова­ния (при работе учеников парами, где осуществляется взаим­ный контроль) способствуют созданию положительной учеб­ной мотивации.

Как видим, контроль в учебном процессе не только несет функцию обратной связи, но и влияет на мотивацию обучения: при правильной организации способствует ее повыше­нию, при неправильной - снижает.

Мы рассмотрели пока только контроль за содержанием деятельности и ее формой. Он не требует специальных зада­ний и проводится по ходу выполнения тех заданий, которые необходимы для усвоения деятельности. Что касается контро­ля за другими свойствами деятельности - мерой обобщенно­сти, автоматизированности и др., то в этом случае требуется специальный подбор задач. Так, обобщенность действий про­веряется с помощью заданий на «перенос»: формируемое дей­ствие предлагается выполнить в новых условиях. Например, после формирования действия распознавания на одних поня­тиях учитель предлагает его выполнить на материале других. Естественно, что даются система необходимых и достаточных признаков нового понятия и способы их обнаружения, если учащиеся ими не владеют.

Степень автоматизированности и сокращенность действия проверяются увеличением скорости выполнения заданий.

Более полные сведения о мере автоматизации дают зада­ния, в которых сформированное (или формируемое) действие необходимо совмещать с новым или известным учащимся, но требующим осознавания. Так, например, мера автоматизации такого действия, как письмо, проверяется возможностью уче­ника писать диктант в достаточно быстром темпе. Естествен­но, в начале обучения письму диктант ограничивается назы­ванием отдельных слов или даже слогов. В данном случае письмо должно сочетаться со слушанием. Ребенок должен не просто слушать, а точно слышать, что надо написать. Это означает, что главное внимание он направляет на слушание; быстрый же темп диктовки не позволяет ему выполнять эти действия последовательно. Таким образом, справиться с зада­нием смогут только те ученики, у которых письмо уже не требует постоянного осознавания производимых операции. По ходу усвоения новых знаний и новых действий практически оказывается достаточным осуществление обратной связи за содержанием выполняемых действий и формой их выполне­ния. Что касается других указанных характеристик знаний и действия, то они могут быть проконтролированы в конце данного цикла обучения, т.е. когда учитель имеет сведения, что формируемая деятельность и включенные в нее знания по содержанию усвоены учащимися, и форма выполнения соот­ветствует целям обучения.

Итак, на первых порах необходим пооперационный кон­троль, а потом он должен быть заменен контролем, производи­мым с учетом потребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к учению.

Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклоне­ний. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство препо­давателя необходимо.

Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логи­кой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает труд­ности при выполнении заданий, предусмотренных для данно­го этапа, то в этом случае действие возвращается на преды­дущий этап, где и происходит его доработка.

Возможен и такой случай: ученик плохо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальные задания для отработки именно этой операции. Так, например, некоторые дети шести-семи лет, усваивая дей­ствие измерения, затрудняются в правильном наложении ме­ры. При измерении длины они накладывают меры с отступле­нием от начальной точки отрезка, второе отложение произво­дят с захватом части первого. При измерении сыпучих тел мера оказывается заполненной неполностью или, наоборот, переполнена. Тогда в конце измерения получается неверный результат. В таких случаях операция совмещения меры с из­меряемой величиной отрабатывается отдельно.

Как показывает опыт, целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составля­ют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходе усвое­ния самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения.

Младшим школьникам доступны действия коррекции, если они с самого начала приучаются к пооперационному контро­лю. В случае ошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторить решение с начала, контроли­руя при этом каждую операцию. Как правило, ошибка бывает установлена и ликвидирована. При наличии пооперационно­го контроля иногда достаточно вернуть ученика только к той операции, которая выполнена ошибочно. Если такие рекомен­дации не помогают, то необходима доработка всего действия.

Как же в условиях класса организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию? Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащего­ся, обрабатывать поступившую информацию, принимать решение о виде коррекции и реализовывать ее. Такое обуче­ние возможно в условиях, когда работа идет не с 30-25 учени­ками, а с 3-5. Выход из положения один: использование раз­личных средств автоматизации, передача им функций обрат­ной связи и частично - коррекции. Конечно, там, где есть условия, можно использовать различные контролирующие устройства. А там, где нет, учитель сам может изготовить такое «устройство» из листа бумаги. Этот метод контроля известен под названием метода «химической шифровки». Суть его в следующем. К заданиям заранее заготавливается табличка с учетом числа контролируемых операций при выполнении каждого задания и количества заданий в целом. Правильные ответы по каждой операции зашифровываются: клеточки, со­ответствующие правильному ответу, обрабатываются опреде­ленными химическими реактивами, не оставляющими видимых следов. В ручках учащихся другое химическое вещество - де­шифратор¢. Выполнив операцию, учащийся ставит в соответст­вующей клеточке точку. Если ответ правильный, точка окра­шивается в один цвет, если неправильный - в другой.

 


¢В качестве шифратора можно использовать водный раствор нитрата свинца, а в качестве дешифратора водный раствор йодистого калия с до­бавлением красной туши.

 

Покажем, как это выглядит при формировании понятий с использованием действия подведения под понятие.

Учащиеся получают следующую таблицу:

 

 

В левой части таблички указаны номера признаков, кото­рые необходимо проверить (их, разумеется, может быть и больше, и меньше двух).

По каждой операции в принципе возможны три ответа: предмет обладает данным признаком (+), не обладает (-), не известно (?). Все эти случаи предусмотрены. Окончательный ответ может иметь те же три варианта. Проверив в соответст­вии с правилом подведения наличие признака и установив, что предмет, допустим, им обладает, ученик ставит в соответ­ствующей клеточке против знака «+» точку. Если ответ пра­вильный, точка приобретает желтый цвет, если неверен - ро­зовый. Так контролируются каждая операция и правильность ответа в целом.

Если ученик обнаруживает ошибку, то, как было сказано, он обычно исправляет ее сам. Если же он не справляется с этим, на помощь приходит учитель.

Для того чтобы знать, какие операции вызывают затруд­нения у обучаемых, шифровки следует изготавливать из так называемой миллиметровки. Ее преимущество состоит в том, что неверный ответ не может быть уничтожен учеником бес­следно. В этом случае шифровка служит не только средством обратной связи, но и своеобразным «протоколом», в котором отражены успехи и затруднения учащихся при усвоении дан­ных знаний и действий.

Второй способ безмашинного контроля - так называемый парный контроль. Суть этого способа состоит в том, что уче­ники работают парами, о чем мы уже говорили. Задания за­ранее составляются так, что под одним и тем же номером один ученик получает задание на выполнение формируемой деятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получает задание по контролю за деятельностью пер­вого. Для выполнения такой работы он получает все необхо­димые указания. Если мнения контролера и выполняющего задание разойдутся, то на помощь приходит учитель или по­могает шифровка, которая лежит на всякий случай на парте.

Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, стано­вятся более внимательными. Объясняется это тем, что внима­ние, являясь внутренним контролем, формируется на базе контроля внешнего. В силу этого выполнение функций кон­тролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внимания как внутреннего контроля, контроля уже за самим собой. Рассмотренные способы кон­троля заслуживают внимания в связи с тем, что они не требу­ют никаких технических средств, доступны каждому учителю. Но каждый из них, конечно, требует предварительной работы по заготовке шифровок, систем заданий для учеников. Однако высокая эффективность обучения, которая неизменно имеет место в этом случае, стоит такой работы. Кроме того, один раз составленные материалы могут в дальнейшем использо­ваться несколько раз. Шифровки же могут быть изготовлены самими учениками.

Итак, систематический контроль за усвоением и своевре­менное внесение соответствующих корректив в этот процесс - одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.

В заключение анализа обратной связи как контроля по хо­ду усвоения нового материала отметим, что итоги этого кон­троля оценке не подлежат. К сожалению, в школьной практи­ке учителя нередко злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у ребенка перед ошибкой, а постепенно и страх перед контро­лем вообще.

Вот один пример. Первоклассник выполняет домашнее задание. Оши­бается на первой же строчке и начинает горько плакать. Мать старается успокоить мальчика: «Ну, что ты так огорчаешься? Ты же только еще начал учиться». В ответ на это мальчик говорит: «А почему тогда учитель­ница ставит плохую отметку, если я ошибаюсь, она что, не знает, что я еще не научился?»

В словах мальчика есть горькая правда: не все учителя считаются с тем, что ребенок делает первые трудные шаги и его надо поддержать, помочь твердо встать на ноги. Разве допустимо, что дома ученик иногда переписывает несколько страниц из-за ошибочно написанного слова? (Мать заменяет страницы в тетради, чтобы изъять ошибку, не допустить сни­жения оценки.) Все это не способствует положительной моти­вации учения, спокойному и уверенному продвижению в учебной деятельности. Ребенок имеет право на ошибку и не должен бояться ее допустить. Обязанность учителя - помочь школьнику исправить ошибку. В то же время учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться.

Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых резуль­татах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Разу­меется, итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела.