процессом их усвоения

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 

 

Во всех случаях, когда реализовались указанные условия, т.е. процесс усвоения шел не стихийно, а контролировался обучающим, понятия формировались не только с заданным содержанием, но и с высокими показателями по всем первичным и вторичным характеристикам. Рассмотрим некоторые из них.

 

Разумность действий испытуемых. Главное, что постоянно подтверждалось, - это ориентировка учащихся с самого начала всю систему существенных признаков, т.е. имела место разумность действий.

Для установления разумности действий используются три вида задач: а) задачи, в которых имеется полный состав условий, но чертеж не соответствует условиям задачи; б) задачи с неполным составом условий и без чертежа; в) задачи с неполным составом условий и не адекватным условию задачи чертежом. (Например, в условии сказано, что даны два равных угла с общей вершиной. Спрашивается, будут ли они вертикальными. На чертеже изображены вертикальные углы. Правильный ответ: «Неизвестно», так как нет данных о том, составляют ли стороны одного угла прямые линии со сторонами другого.) Этот вид задач объединяет в себе особенности первых двух. Проверку разумности целесообразно начинать с предъявления именно таких задач. Если испытуемый справлялся с ними, то это достаточный показатель разумности его действий. В самом деле, подобные задачи могут быть правильно решены только при ориентировке на обобщенную систему существенных признаков и на логическое правило распознавания. В том случае, когда ученик ориентируется на чертеж, он обязательно ошибается. Если он учитывает лишь отдельные существенные признаки, то задача также будет решена неверно. Наконец, решение этих задач требует знания всех возможных случаев, которые могут быть при решении задач на распознавание. В частности, умения дифференцировать случай, когда ответ неопределенный, и случай, когда ответ отрица­тельный, т.е. когда условия полные, но известно, что предмет не обладает какими-то необходимыми признаками. Опыт обу­чения показал, что различение этих ситуаций дается учащимся труднее, чем различение каждого из них при наличии положи­тельных ответов. Если испытуемые решают рассмотренный вид задач ошибочно, то дополнительно даются задачи первых двух видов для уточнения характера дефекта: следование за черте­жом, недостаточное обобщение правила распознавания и др.

Применение задач с разведением словесных условий и чув­ственных данных в качестве «тестов на разумность», хотя и ограничено спецификой изучаемой области, тем не менее имеет довольно широкие границы (биология, география, физика и др.). Задачи с неполным составом условий могут быть исполь­зованы при диагностике разумности усвоения любых понятий.

Анализ хода процесса усвоения показал, что при управ­ляемом формировании понятий процесс идет почти без оши­бок. Ориентировка на систему существенных условий высту­пает в данном случае не в качестве заключительного звена цепи, состоящей из различного рода ошибок: учащийся с са­мого начала учитывает всю систему выделенных им сущест­венных свойств. Контрольные задачи на проверку разумности практически всеми учениками выполнялись безошибочно. Если учесть, что опыты проводились на учащихся или среднеуспевающих, или неуспевающих, то можно с полной уверенностью утверждать, что ход процесса усвоения, представленный как путь постепенного освобождения от ошибок, не является неиз­бежным, не отражает истинной природы процесса усвоения.

Итак, различные ошибки, допускаемые учениками в прак­тике обучения, не отражают природы процесса усвоения по­нятий, а являются следствием стихийного хода усвоения дей­ствий, лежащих в основе понятий. Это приводит к неполной ориентировочной основе этих действий и недостаточной обобщенности усвоенных ориентиров. Такой путь становле­ния понятий не может быть признан специфически человече­ским. Специфика формирования познавательной деятельно­сти человека, как было указано, состоит в том, что каждый индивид не открывает заново логических правил мышления и не создает системы понятий, а усваивает все это с помощью старших поколений.

Осознанность усвоения. Все обучаемые при работе с поня­тиями не только правильно действовали, но и правильно ар­гументировали свои действия, указывая при этом основания, на которые они опирались при ответе.

 Уверенность учащихся в знаниях и действиях. Испытуемые обнаруживают не только разумность и осознанность, но и большую уверенность в своих действиях.

В ряде случаев обучающий специально создавал провокационные ситуации, пытался заставить испытуемых ориентироваться на внешние, несущественные признаки. Так, в исследовании Э.И. Кочуровой среднеуспевающим учащимся, работающим с зоологическими понятиями (рыбы, птицы, млекопитающие), предлагались для опознавания изображения животных, которые относились к одному классу, а по внешнему виду были похожи на животных другого класса (дельфин, касатка, летучая мышь, кит и т.п.). Экспериментатор, предъявляя изображение, например касатки, говорил: «Ну, эта похожа на рыбу, правда?» Испытуемые обычно отвечали примерно так: «Мало ли, что похожа, сейчас посмотрим, кто она». После этого следовал анализ признаков, на основе которых испытуемые и давали ответ: «Это млекопитающее, не рыба». При этом испытуемые осознавали внешнюю непохожесть отнесенных к одному и тому же классу. Например, положив бук в группу травянистых растений, испытуемые говорили: «А так можно подумать, что относится к деревянистым».

Аналогичное наблюдалось у детей даже дошкольного возраста (исследование проводила У.Х. Лопес). Как было сказано, при формировании искусственных понятий методикой поэтапного усвоения умственных действий экспериментатор учил детей ориентироваться на размер основания фигуры и ее высоту. Но при этом предъявлял все фигуры данного класса с постоянным или цветом, или формой, или тем и другим вместе. В контрольных же опытах существенные и сопутствующие (цвет и форма) признаки разводились. Из ста испытуемых только три человека допустили ошибки, остальные совершенно правильно ориентировались на существенные признаки, не считаясь с цветом и формой. В результате испытуемые получили новые группы фигур, отличающихся по цвету (форме), тогда как в группах, образованных после обучения, все фигуры были одного цвета (формы). В данном исследовании экспериментатор действовал более решительно: он указывал, что фигурки расставлены неправильно: «Разве можно в группу «бат» ставить синие и зеленные? Ты же знаешь, что все «бат» у нас были только красненькие. Убери эти игрушки, они попали не в свой домик». Хорошо известно, что дети дошкольного возраста очень внушаемы, легко поддаются авторитету взрослого. Однако здесь была получена совсем другая картина: дети не соглашались с экспериментатором, спорили с ним, доказывали ему, что он не прав: «Ну, и пусть синие. Это тоже «бат», а это синий «бат». Некоторые испытуемые сердились, возмущались пове­дением экспериментатора: «Вы же сами говорили, что надо проверить рост и донышко. У этой игрушки рост и донышко как у «бат». В результате, несмотря на провокационное поведение экспериментатора, только 5% испытуемых отказались от первоначального правильного решения. 17% испытуемых проявили колебания: вначале настаивали на своем решении, потом отказались от него, но в конце концов вернулись в пер­воначальному (правильному) решению. 78% испытуемых дер­жались очень уверенно, не проявили никаких колебаний. Они шли на конфликт с экспериментатором, видели недовольство экспериментатора их поведением, но тем не менее не соглаша­лись группировать фигурки по цвету или форме.

Эти данные дают право усомниться в том, что внушае­мость - возрастная характеристика детей дошкольного возраста. Думаем, что она имеет место там, где ребенок овладе­вает способами действий стихийно, в результате чего способы оказываются часто недостаточно разумными, неосознанными, непригодными для произвольного действия, особенно в новых условиях. Наоборот, там, где действия выступают как предмет специального усвоения, где имеет место управление ходом их формирования, - действия и знания формируются как разумные, сознательные, произвольные, и это приводит к тому, что дети действуют адекватно и уверенно.

Отсутствие связанности чувственными свойствами пред­метов. В педагогической и детской психологии, дидактике и частных методиках считается, что одна из характерных осо­бенностей детского мышления - его наглядность, чувственно-практическая направленность. Особенно ярко это выступило в экспериментальных работах, посвященных изучению про­цесса усвоения понятий. Всякий чувственный признак, слу­чайно оказавшийся у ряда предметов данного класса общим, оказывается более сильным, чем существенные признаки, ука­занные в определении'.

 


' См.: Известия АПН РСФСР/Под ред. Н. А. Мечинской. - М., 1950.-№28.

 

Для того чтобы противодействовать несущественному, чув­ственному восприятию и облегчить учащимся выделение су­щественных признаков, Н.А. Менчинской был выдвинут прин­цип вариаций несущественных, прежде всего, чувственных свойств. Не отрицая определенной значимости этого принци­па в условиях неуправляемого (или плохо управляемого) ус­воения понятий, мы должны в то же время отметить, что теоретически он закрепляет сенсуалистическое, механистическое, понимание процесса усвоения понятий.

При таком понимании субъект выступает как пассивный элемент процесса отражения, лишь воспринимающий воздействия предметного мира.

Рассматриваемая нами теория, в центре внимания которой стоит деятельность субъекта, позволяет преодолеть такое понимание процесса усвоения понятий. В свете этой теории субъект выступает как активно взаимодействующий с миром, а действия субъекта - как опосредствующее звено между внешним миром и образом, являющимся отражением этого мира. При школьном обучении, как было указано, учащиеся ли­шены адекватной ориентировочной основы, поэтому они учатся дифференцировать предметы, опираясь на те их свойства, которые лежат на поверхности. Таким образом, ученики идут на поводу внешних, чувственных свойств не в силу особенностей своего мышления, а потому, что не имеют в своем распоряжении ничего более надежного. Но как только мы даем им средства опоры на существенные свойства, которые далеко не всегда являются наглядными, они успешно используют их, не попадают во власть случайных свойств, если даже последние являются яркими и постоянными в предметах¢.

 


' Разумеется, это вовсе не означает, что дети вообще не нуждаются в материализации: речь идет о решении контрольных задач, предложенных после прохождения материального этапа действия.

 

Обобщенность понятий и действий. Обобщенность формируемых понятий и действий проверяется двумя путями. Во-первых, устанавливается возможность испытуемых применить сформированные понятия и действия в новых условиях, в той или иной степени отличающихся от условий обучения. Во-вторых, устанавливается влияние сформированных понятий на процесс усвоения новых - как из той же области знаний, так и существенно иной.

Рассмотрим эти случаи отдельно. В первом случае ученики должны опознавать объекты того же класса, но в других конкретных условиях. В одних случаях резко меняются какие-то несущественные признаки в объекте. Например, сохраняя в процессе обучения устойчивость материала, цвета и формы объектов, в контрольных заданиях предъявляются объекты данного класса, имеющие другой цвет, другую форму, сделанные из другого материала. Как было показано, ученики, обученные по данной методике, ориентировались в новых усло­виях правильно, сформированные понятия были успешно применены ими для опознавания новых объектов, относящих­ся к данным понятиям.

В некоторых случаях новизна условий состояла в том, что предметы данного класса предъявлялись в составе других объ­ектов. При обучении предметы, относящиеся к данному поня­тию, предъявлялись как самостоятельные объекты, а в кон­трольных заданиях они были элементами других объектов.

Характерным для поведения учащихся было то, что даже при встрече с незнакомыми фигурами они вели себя уверенно: сразу же обращались к необходимым и достаточным призна­кам понятия и использовали их как образец, критерий, при­чем искали признаки в условии задачи. Обнаружив в условии незнакомое понятие, ученики требовали раскрытия его. После получения определения этого понятия, дети повторяли его признаки и сравнивали их с искомыми; значительная часть испытуемых при этом вела рассуждение вслух.

Теперь покажем, как устанавливается наличие положи­тельного влияния усвоенных понятий на процесс формирова­ния новых. В исследовании, проведенном нами совместно с С.Б. Машковой, после формирования начальных геометриче­ских понятий прямая линия, угол изучались особенности фор­мирования понятий биссектриса угла, перпендикулярные пря­мые, смежные углы. Оказалось, что усвоение специфической части новых понятий идет примерно так же, как и у первых. Это означает, что специфическая часть сформированных по­нятий обобщена лишь в границах применимости этих поня­тий. Что касается логической части, то оказалось, что ее фор­мирование в новых понятиях фактически не нужно. Это гово­рит о том, что при формировании первых понятий логическая часть действия была усвоена испытуемыми в обобщенном виде, пригодном для работы и с другим предметным содержанием.

В другом исследовании, проведенном нами совместно с Э.И. Кочуровой, был установлен «перенос» на понятия со­вершенно другой области.

В качестве испытуемых были взяты 16 среднеуспевающих учащихся пятого класса, которые в школе курса геометрии не изучали. Для обучающей серии мы выбрали группу началь­ных геометрических понятий: прямая линия, угол, биссектриса угла, углы прилежащие, смежные и вертикальные. Формиро­вание этих понятий, как и в других исследованиях, происхо­дило на основе действия подведения под понятие.

После усвоения испытуемыми этих понятий им была пред­ложена серия контрольных заданий, в которых тоже требова­лось выполнить действие подведения под понятие. Но эти понятия не были знакомы учащимся и были взяты не из планиметрии, а из стереометрии, ботаники и зоологии. Из стереометрии были взяты понятия призма и усеченная пирамида, из ботаники - травянистые и деревянистые растения, из зоологии - рыбы, птицы и млекопитающие.

Важно отметить, что материал специально подбирался так, чтобы по внешнему виду далеко не всегда можно было определить, к какому понятию относится предъявленный объект. Так, у некоторых усеченных пирамид разница между верхним и нижним основаниями была так незначительна, что их легко было принять за призмы. В ботаническую серию были включены такие растения, как папирус, бамбук, которые по внешнему виду похожи на деревянистые, хотя являются травянистыми. Наоборот, плющи, карликовые деревья внешне боль­ше похожи на травы, но являются деревянистыми. Наконец, среди животных были дельфин, хохлач, которые по внешнему виду вполне могут быть приняты за рыб, а являются млекопитающими. Не так легко узнать млекопитающее животное и в летучей мыши, которая по внешнему виду больше похожа на птицу. Особенно многообразен был набор рыб: летающие рыбы, рыба-конек, рыбы, напоминающие змей, и др. На обороте каждой карточки с рисунком было дано довольно подробное описание изображенного животного или растения. В описании указывалось много несущественных признаков, но обязательно содержались и признаки существенные. Название класса, к которому относится животное или растение, разумеется, не указывалось.

Большинство испытуемых (75%) после получения задания заявили, что для правильного выполнения надо знать призна­ки и просили их назвать. Четверо учеников вначале пытались отбирать рисунки по внешнему виду. Однако после того как экспериментатор спрашивал, можно ли разложить картинки другим способом, они твердо отвечали, что «можно разложить по признакам». Приведем типичную выписку из протокола опытов. Испытуемый С. В. решил разделить животных на три группы по внешнему виду.

Экспериментатор: А каким-нибудь другим способом можно решить эту задачу?

Испытуемый: Можно по признакам, но мы ничего не знаем о животных, и признаков у нас нет.

Экспериментатор: А если я тебе дам признаки?

Испытуемый: Тогда можно.

После получения карточки с признаками все эти испытуемые обычно говорили примерно то же самое, что сказала испытуемая Н.Т.: «Я сразу подумала про признаки, но потом подумала, что ведь здесь растения, я не знаю этих признаков».

После получения карточки с признаками все испытуемые уверенно приступали к работе: читали описание, искали в нем признаки, необходимые и достаточные для отнесения объекта к соответствующему понятию. Вначале учащиеся обращались к карточке, отыскивали последовательно один признак за другим, но после выполнения нескольких заданий они уже запоминали признаки и на карточку не смотрели. Ученики называли признаки вслух и затем отыскивали их в описании. К концу опыта и это становилось ненужным: испытуемые сразу приступали к анализу описания, причем делали это молча, без проговаривания признаков. Однако в тех случаях, когда уче­ники сталкивались с объектами, не подходящими под данные им понятия, после попыток выполнить действие подведения в умственной форме они иногда переходили к действию с опо­рой на карточку, на которой были выписаны необходимые и достаточные признаки соответствующего понятия. Чаще все­го это имело место при встрече испытуемых с объектами, ко­торые имели отдельные признаки, входящие в число необхо­димых и достаточных признаков данных понятий. (Например, при встрече с черепахой испытуемые обнаруживали, что она откладывает яйца. А этот признак был указан как один из необходимых признаков птиц.)

Процесс анализа предъявленных объектов шел вначале очень развернуто, медленно, но постепенно ускорялся, а в конце опыта испытуемые, едва прочитав описание объекта, сразу же давали ответ. Характерно, что испытуемые ни разу не поддались соблазну отнести объект к тому или иному клас­су предметов по внешнему виду, без установления в нем нали­чия системы необходимых и достаточных признаков соответ­ствующего понятия. Даже в тех случаях, когда эксперимента­тор провоцировал их на ориентировку по внешним призна­кам, они шли правильным путем, применяя способ действия, усвоенный при работе с понятиями из другой области.

Все испытуемые успешно справились с контрольными за­даниями, не сделав ни одной ошибки. При этом следует от­метить, что перед испытуемыми была поставлена задача на классификацию, т.е. более трудная, чем задача распознава­ния отдельных объектов, с чем они имели дело при обуче­нии. Все объекты были расклассифицированы правильно, а объекты, не относящиеся к указанным понятиям, отложены отдельно. Испытуемые при этом уверенно и верно аргумен­тировали свои ответы.

 Это исследование показало, что логическое содержание понятий и лежащих в их основе действий может быть сформировано в обобщенном виде при работе уже с самыми первыми научными понятиями и в дальнейшем применяться к любым понятиям с той же логической структурой признаков без дополнительного обучения.

Этот вывод был подтвержден при работе и с детьми дошкольного возраста.

Важно отметить, что дошкольники ставились в ситуацию, в которой суждение по непосредственному впечатлению и суждение с опорой на логические средства противоречили друг другу. Получив задание, дети сразу же обращались к экспериментатору с вопросом: «А какие у них признаки важные (существенные)?» Экспериментатор называл эти признаки. После этого дети каждый раз, беря карточку с изображением, например животного, спрашивали экспериментатора о наличии у данного животного признаков того или иного класса животных.

Характерно, что о признаках животных дети спрашивали не в произвольном порядке. Они прежде всего выясняли, обла­дает ли животное признаками того класса, на представителей которого оно похоже по внешним данным. У кита, например, устанавливалось наличие признака класса рыб («Чем он дышит?»). Когда оказывалось, что животное не обладает признаком этого класса, дети переходили к установлению наличия у данного животного признаков других классов. Вывод о принадлежности животного к тому или иному классу всегда делался на основе существенного признака.

Таким образом, «перенос» логической части понятий и действия распознавания имел место и у дошкольников. Прич­ем в условиях конфликтных отношений между житейским опытом ребенка и опытом, приобретенным в процессе обучения. Это служит подтверждением мысли Л.С. Выготского о том, что усвоение научных понятий приводит к перестройке житейских, к «подтягиванию» их до уровня научных. Но про­исходит это при условии, если научные понятия формируются не стихийно, а под контролем со стороны обучающего.

Все изложенное дает основание утверждать, что данный путь формирования понятий обеспечивает достаточную меру обобщения как понятий, так и лежащих в их основе действий.

Прочность сформированных понятий и действий. Во всех случаях, когда контролировали сформированные понятия и действия через несколько месяцев (от трех до десяти), то все­гда устанавливали, что обучаемые практически обнаруживают те же возможности, что и немедленно после обучения. В интер­вале не было никакого дополнительного обучения.

Так, в исследовании М.Б. Воловича прочность сформиро­ванных понятии и лежащих в их основе действий была прове­рена через три месяца и через десять месяцев. Испытуемым при этом предъявлялись задания того же вида, что и при обу­чении. При выполнении заданий на распознавание объектов испытуемые через три месяца дали 94% правильных решений, через десять месяцев - 93%. При выполнении заданий на оты­скание следствий из факта принадлежности объекта к данно­му понятию правильные задания составили через три месяца 95%, через десять месяцев - 93%. Такие же примерно резуль­таты получены и при решении других видов задач.

Аналогичные результаты получены и в других исследова­ниях. Важно при этом отметить, что сформированные знания и действия не только приводят испытуемых к правильным ответам, но и сохраняют все рассмотренные качества: разум­ность, сознательность и др. Например, в одном из наших ис­следований были даны задания с целью проверки, сохраняется ли у испытуемых свобода от чувственных, несущественных свойств материала после значительного перерыва. Для этого через пять месяцев после формирования понятия перпендику­ляр мы предложили испытуемому задачу, в которой спраши­вается, как узнать, какие линии на чертеже перпендикулярны. На чертеже были изображены четыре перпендикулярных пря­мых в необычном положении и одна наклонная в обычном положении; причем наклонная имела очень небольшой угол наклона. Испытуемые ответили, что надо измерить, где будет прямой угол, там и перпендикуляр.