12.2. Формирование умения быть внимательным

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 

 

Внимание - это самоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизированно. Нет необходимо­сти доказывать, что умение быть внимательным необходимо учащимся не только для успешного обучения, но и для плодо­творного выполнения всех других видов деятельности как в школе, так и после ее окончания.

 Как же сформировать внимание у тех детей, у которых его нет? Мы находим ответ на этот вопрос в книге П.Я. Гальпе­рина и С.Л. Кабыльницкой'.

 


' См.: Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -М., 1974.

 

Как уже говорилось, эти авторы исходят из того, что внимание - это действие контроля. Но не всякое действие контро­ля является вниманием, а только такое, которое выполняется в уме, сокращенно и автоматизированно. Однако мы уже зна­ем, что такие характеристики действие приобретает не сразу, не в начале его усвоения учащимися, а лишь в конце, на за­ключительных этапах усвоения. Из сказанного следует, что внимание - это заключительный этап усвоения действия кон­троля. Начинать же формирование внимания надо с внешних, осознанных и развернутых действий контроля. Дополнитель­но следует добавить, что речь идет о произвольном внимании, являющемся ведущим в учебной деятельности.

Для формирования произвольного внимания можно ис­пользовать действие контроля в разных видах заданий. Но наиболее целесообразно выбирать такие виды учебной рабо­ты, в которых недостатки внимания учащихся особенно ощу­тимы. Так, П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая формирова­ли внимание на действии контроля, используемого при работе с текстом. Предварительная проверка показала, что невнима­тельные дети не умеют обнаруживать ошибки в тексте. Работа велась с учащимися третьего класса.

Прежде всего было установлено содержание контроля: че­му конкретно следует учить. В данном случае контрольное действие состоит из следующих операций:

1. Выбор порядка в выполнении проверки. Ученик должен решить, что раньше будет проверять в тексте: правильность текста по смыслу или по написанию.

2. Выделение проверяемых частей текста: слова, предложения.

3. Выявление возможных типов ошибок:

 


пропуск - перестановка       слов,

удвоение – подмена             слогов,

                                               букв

                   

Для того чтобы учащиеся с самого начала выполняли по­следовательно все эти операции, им необходимо определить порядок работы и записать его на карточке. Вот как это вы­глядит:

1. Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу, по написанию.

2. Читай предложение вслух.

3. Подходят ли слова друг к другу?

4. Нет ли пропуска слов?

5. Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог.

6. Подходят ли буквы к слову?

7. Нет ли пропуска букв?

Работа начинается с разъяснения и показа действия кон­троля учителем. Первый пункт правила разъясняется Примерно так: «В этом тексте допущены ошибки. Их надо найти и справить. Ошибки в тексте разные. Есть ошибки в написании отдельных слов, а есть ошибки и другого рода: пропущены слова или вместо нужного слова написано другое, ненужное. От этого предложение становится бессмысленным. Чтобы найти все ошибки, нужно работать по порядку: какие ошибки будешь исправлять сначала, какие - потом»'.

 


' Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное фор­мирование внимания.

 

Один текст учитель проверяет вместе с учащимися, строго следуя «правилу».

После этого ученики начинают работать самостоятельно. Как вы уже знаете, вначале контроль должен выполняться в материальной или материализованной форме. С этой целью сдует предложить ученикам: отчеркивать вертикальной чертой каждое проверяемое слово в предложении, каждый слог в проверяемом слове; читать вслух и проверять каждое слово, каждый слог. Если учащиеся затрудняются в выполнении проверки - пропускают ошибки, - можно им в качестве образца дать правильно написанные тексты. Кроме того, можно перед работой предупредить детей, что в текстах содержатся как грамматические, так и смысловые ошибки. Особенно важно это сделать при выполнении первых заданий.

Естественно, учитель должен заранее составить систему заданий, обеспечивающих обобщение формируемого действия контроля¢.

 


¢Задания можно взять из названной книги П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой.

 

После успешного выполнения этого действия в материализованной форме учащиеся должны выполнять его без опоры на карточку. Но перед этим они должны назвать очередную операцию и совершить ее. Проверяемые слова и слоги теперь не отчеркиваются, а зрительно выделяются и прочитываются.

Выполнив правильно действие контроля во внешнеречевой форме, ученики постепенно переводят его в умственную форму. На этом этапе контроль может быть уже преобразован в акт внимания. Но для этого надо обеспечить измене­ние этого действия не только по форме (от материализован­ного к умственному), но и еще по двум линиям: сократить и автоматизировать.

При подборе заданий следует включить в текст как смы­словые ошибки, так и ошибки в написании. В последнем слу­чае следует избегать ошибок на правила, которые еще не изучались учащимися. Существует мнение, что восприятие не­верного написания на известное правило приводит к негра­мотному письму. Это не так. В данном случае ребенок не про­сто воспринимает неправильное написание, а активно ис­правляет его, т.е. сознательно опирается на правило (напри­мер, правило написания предлогов с существительными), ис­пользует его для получения правильного образца.

Когда учащиеся могут выполнять действие контроля уже во внешнеречевой форме, без опоры на карточку, без образца текста, полезно использовать взаимную проверку учащимися домашних заданий, самостоятельных классных работ.

Нельзя думать, что внимание сформируется после выпол­нения нескольких заданий. Этого не произойдет. Во-первых, как показали опыты П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой, обучение контролю текстов потребовало 20-25 занятий по 25-35 мин каждое. Во-вторых, оказалось, что, успешно про­веряя тексты в условиях обучения, дети не делали этого в дру­гих случаях: например, при выполнении домашних заданий. В-третьих, не переносили усвоенный прием контроля на дру­гой материал. Наконец, могут быть «рецидивы» невнимания, иногда через месяц-два успешной работы ученика.

Для того чтобы избежать всего этого, необходимо позабо­титься об управлении процессом сокращения, автоматизации и обобщения действия контроля.

Когда дети проговаривают вслух «правила действия», надо постепенно разрешить им не читать каждый пункт «правила» вслух, а лишь называть номер этого пункта и давать ответ на вопрос, содержащийся в этом пункте.

Аналогичным образом следует сократить и ответы, доводя до краткого «да», «нет». Когда ученик выполняет действие в уме, следует также иногда проверять ход его работы, спраши­вая: что ты сейчас делаешь? Все эти меры способствуют тому, чтобы ученик перенес действие контроля в умственный план без пропуска основных операций.

Далее. Важно, чтобы учащиеся использовали формируемое действие контроля не только в школе, но и дома (в группе продленного дня) при выполнении домашних заданий.

Наконец, важно перенести это действие на другой матери­ал. Так, в вышеназванной работе для обобщения действия контроля были использованы следующие задания:

1. Проверь, правильно ли срисован узор.

2. Проверь, правильно ли срисовано положение фигур на шахматной доске.

3. Найди точно такую же картинку среди многих похожих.

Проверь, одинаковые ли цифры вычеркнуты на данной карточке, что и на карточке-образце.

Найди, что неправильно нарисовано на картинке.

 Найди такую-то цифру или букву (среди многих других, изображенных в беспорядке).

При этом важно, чтобы учащиеся, приступая к контролю этого типа материала, сами составили «правила действия». Выполнение действия контроля на новом материале не потребует больших затрат времени, так как его основное содержание уже усвоено. Общая логика движения одна и та же. Однако содержание отдельных операций меняется. Так, при сопоставлении узоров необходимо разработать «маршрут движения»: по горизонталям (строкам) или вертикалям (столбцам) будет происходить сравнение узоров. Проверка текста не требовала решения такой задачи: последовательность проверки задавалась порядком слов в предложении.

После того как действие контроля приобретает умственную форму, должную меру обобщения, сокращения и автоматизации, учащийся, владеющий таким действием, станет внимательным. А это, естественно, существенно повысит продуктивность всей его деятельности учения.

Учитель должен стремиться выявить учащихся, у которых внимание не сформировано, как можно раньше.

Естественно, материал, на котором будет формироваться действие контроля, должен соответствовать возможностям детей. Кроме того, если ребенок не умеет еще читать, «правила действия» надо не выписывать на карточку, а повторять ученикам несколько раз, а потом, в процессе работы, все время напоминать их. Еще лучше, если учитель найдет способ изобразить его наглядно, используя доступные детям средства обозначения.

Умение работать с текстом. Умение учащихся работать с текстом - это также важный компонент умения учиться. Он часто оказывается несформированным даже у учащихся старших классов. Вместе с тем при правильной организации учебной деятельности это действие успешно выполняется учащимися начальной школы. Умение работать с текстом прежде всего необходимо для его понимания, что в свою очередь обеспечивает осмысленное запоминание текста.

Начинать работу с текстом надо с разделения текста на смысловые единицы. Каждая выделенная смысловая единица должна отмечаться в тексте теми или иными средствами. Например, цветными метками, подчеркиванием и т.п. Постепен­но внешняя форма выделения кусков может сниматься, заменяться отдельными символами, знаками (типа букв, цифр). Смысловые единицы могут получить свое название («загла­вие»), концентрирующее в сжатом виде ее смысл. Очень важ­но, чтобы учащиеся понимали переходы от конкретного спо­соба выражения к более обобщенному. Придумывание загла­вий к частям текста - один из путей обучения детей этому умению. Хочется предостеречь учителей от требования бук­вального пересказа текста. В психологии давно известно, что чем большими способами человек может передать одну и ту же мысль, тем выше уровень понимания сути этой мысли. Передача содержания любого текста своими словами - обяза­тельное требование к ученику.

Следующий важный шаг: умение объединять смысловые единицы в целое, видеть в них раскрытие единой темы. Для этого необходимо учить школьников выделять логические от­ношения между отдельными смысловыми единицами. Они мо­гут осветить разные стороны данной темы и быть равноправ­ными. Другие смысловые единицы могут относиться друг к другу как частное и общее, т.е. между ними существуют видородовые отношения.

Особенно трудно ученикам начальной школы выделять причинно-следственные отношения. Естественно, что указан­ные логические отношения должны быть вначале усвоены уча­щимися до работы с текстом. Работая с текстом, ученики при­меняют различные логические действия и тем самым не толь­ко лучше понимают текст, но и совершенствуют логические приемы мышления.

Рассмотренные приемы работы с текстом обеспечивают не только его понимание, но и успешное запоминание. При этом важно отметить, что запоминание в значительной мере будет происходить непроизвольно. Чем тщательней и всесторонней будет работа с текстом, тем быстрее и легче он будет запомнен.

Заканчивая рассмотрение познавательных действий, вхо­дящих в умение учиться, отметим, что это умение никогда не может быть сформировано полностью на все годы обучения. Введение новых предметов, новых тем может потребовать и новых познавательных средств. И это касается всех трех ви­дов рассмотренных нами действий: специфических, логических, психологических. Вместе с тем есть система таких компонентов умения учиться, которые необходимы на протяжении всех лет обучения. Эти компоненты и должны быть сформированы в начальной школе.

К таким компонентам умения учиться прежде всего отно­сятся приемы логического мышления, а также умения, которые условно обозначили как психологические. Действия, слагающие эти умения, необходимы не только в учении, но и в любом другом виде человеческой деятельности. В силу этого мы называем их общедеятельностными. Особенность логических и психологических компонентов учения состоит также в том, как было уже указано, что они могут формироваться на любом предметном материале, доступном учащимся.

Что касается специфических видов деятельности, то они могут быть сформированы только при изучении тех предметов, специфику которых отражают. Так, например, нельзя формировать математические приемы мышления, не изучая математики. Что касается специфических приемов мышления, то следует подчеркнуть, что необходимо заботиться прежде всего о таких компонентах учения, которые являются как бы сквозными при изучении данного предмета (или данного цикла предметов). Так, приступая к изучению математики, надо прежде всего заботиться не об отдельных действиях (счет, сложение и др.), используемых на первых этапах изучения математики, а о таких, которые отражают специфику данной области в целом. В силу этого данные специфические компоненты умения учиться будут определять успехи обучения на протяжении всех лет изучения соответствующего предмета (или цикла предметов). При изучении математики должны быть выделены и с самого начала сформированы такие математические приемы мышления, которые отражают специфику математического подхода, математического способа описания действительности. С самого начала изуче­ния математики ребенок должен понять сущность числа, сущность количественного подхода к анализу действитель­ности, постичь специфику языка математики, научиться гово­рить на этом языке. В дальнейшем, когда учащиеся встретятся с новыми видами математических языков (алгебра, геомет­рия и др.), необходимо показывать особенности каждого из них, но это уже не составит трудности для учащихся, если они освоят работу с языком науки на примере арифметики или любого другого раздела математики.

К сожалению, ни в средней, ни даже в высшей школе спе­цифика языка изучаемого предмета не выступает в качестве предмета изучения. В силу этого переход с описания на одном языке к описанию на другом вызывает затруднения. Так, например, даже студенты далеко не всегда умеют увидеть в опи­сании с помощью уравнений геометрические объекты, зани­мающие определенное положение в пространстве, и, наоборот, затрудняются в переходе на аналитический язык.

 Аналогичное положение и при изучении родного языка. В первую очередь необходимо заботиться о таких познаватель­ных средствах, которые открывают учащимся язык как осо­бую действительность, позволяют видеть в ней основные на­правления движения. Выше нами были рассмотрены примеры именно таких познавательных действий, связанных с изучени­ем родного языка. Если все необходимые компоненты лингвис­тического мышления заложены у ребенка в начальной школе (и при подготовке его к школе), то ему легко будет изучать и иностранный язык, который будет выступать для него как один из вариантов проявления той сущности, которую он постиг при изучении родного языка. Так, зная систему сооб­щений, которую несет глагол в русском языке, ученик увидит, что английский глагол передает ту же систему сообщений, но другими средствами, характерными для данного языка.

Таким образом, все компоненты деятельности учения должны формироваться с учетом дальнейшего движения уче­ника. Только в этом случае начальная школа решит главную задачу, стоящую перед ней, - вооружение учащихся познава­тельными средствами для систематического изучения различ­ных областей науки.

 

Контрольные вопросы

 

1. Можно ли сказать, что внимание - это контроль, и наоборот: контроль -это внимание?

2. Когда полезно механическое заучивание?

3. Можно ли считать, что заучивание наизусть всегда является механи­ческим?

4. Почему важно ученику уметь рассказать об одном и том же разными способами?

5. Составьте несколько вариантов плана по одной из глав данной книги.

 

Литература

 

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное фор­мирование внимания. - М., 1974.

Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского -М., 1979.-Гл. 4.-С. 87-96.