13.4. Формирование внутренней ответственности

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 

 

Исследование проводилось в школе. В нем участвовали учащиеся вторых классов.

Вначале Т. В. Морозкина, автор работы, выявила уровень понимания детьми понятия «ответственность» применительно к обязанностям дежурного в школе. Оказалось, что ученики не смогли дать определение этого понятия. Они ограничива­ясь конкретными примерами ответственного поведения, называли основные обязанности дежурного.

Младшие школьники оценивали свое дежурство как хорошее.

Фактически оказалось, что во втором классе только 27% детей справляются с дежурством. В качестве причин плохого отношения к дежурству были указаны недостатки в его организации со стороны взрослых.

Формирование ответственного отношения проходило в несколько этапов. Вначале были устранены все организацион­ные недостатки, связанные с инвентарем, расписанием дежур­ства, контролем за ним.

На втором этапе эксперимента были составлены специальные карточки, где были расписаны обязанности дежурного по классу; были даны указания о том, как надо дежурить, а также было описано, какое дежурство может считаться хорошим.

В классе ежедневно вывешивался «Экран дежурства», в котором проверяющие взрослые (экспериментатор, учитель, завуч и др.) проставляли отметки за дежурство, вносили пожелания и предложения.

Оказалось, что ликвидация организационных недостатков в дежурстве позволила улучшить положение: стали ответственно выполнять обязанности дежурного 51 % учащихся.

После получения карточек дети с удовольствием изучали их содержание, при дежурстве постоянно сверялись с ними. Относились к карточкам бережно. 62% детей полностью выполняли обязанности дежурного, старались выполнять их так, чтобы не  было нареканий. 25% детей были менее активны, пользовались любыми предлогами, чтобы пропустить некоторые обязанно­сти или выполнить их некачественно. Среди этой группы уча­щихся было много таких, кто обращался за помощью к учи­телю. Присутствие взрослых не влияло на поведение учени­ков, которые отказывались выполнять то или иное поручение. И только присутствие более авторитетных для них лиц (экспе­риментатор, завуч) заставляло приступить к дежурству.

Таким образом, на этом этапе школьники научились поль­зоваться карточками и выполнять обязанности дежурного, но постоянного внешнего контроля оказалось недостаточно для воспитания ответственного отношения к дежурству. Это го­ворит о том, что дежурство не приобрело для учеников лич­ной значимости.

На следующем этапе эксперимента в дежурство включался взрослый: классный руководитель. При этом он активно уча­ствовал в дежурстве, относился к выполнению обязанностей очень ответственно. Через неделю у школьников отмечалось более тщательное выполнение обязанностей и появление гор­дости за оказываемое им доверие. Дети с удовольствием «опережали» учителя, радовались, когда он выражал им бла­годарность за помощь. Во время работы учителя рассказыва­ли о важности совместного труда, о дружбе, взаимовыручке, об ответственном отношении. Дежурство для второклассни­ков приобрело новый смысл: между детьми установились но­вые отношения, в которых участвовал взрослый на положе­нии старшего друга и носителя образца поведения.

Через 2,5 недели реальное участие взрослого в дежурстве значительно сократилось. Его участие заключалось в добро­желательном отношении к детям, в готовности помочь при возникновении трудностей, в общении «на равных». Но орга­низацию и контроль за дежурством осуществлял взрослый. Между школьниками возникли новые отношения: они стали более дружными и сплоченными; на первый план выступило обсуждение проблем, волнующих их.

На следующем этапе эксперимента было проведено сорев­нование между «звездочками». Это позволило сформировать ответственность за общее дело. В результате из двух вторых классов только 10% детей получили за дежурство оценку «хорошо», остальные - «отлично».

После этого учащиеся уже полностью справлялись с де­журством. Взрослый осуществлял лишь общий контроль за его ходом. Он помогал иногда советами, участвовал в обще­нии с дежурными.

Поведение детей во время дежурства носило коллективно-ответственный характер: за поведением дежурного следила теперь вся «звездочка». К взрослому они обращались за под­тверждением своего мнения, интересовались его оценкой ка­чества дежурства, делились своими проблемами. Родители сообщали, что дети стали более ответственно относиться и к домашним поручениям.

На следующем этапе эксперимента каждый ученик должен был осознать и оценить свое участие в деятельности. В специ­альном «Листе дежурства» каждый дежурный отмечал выполненные им обязанности и их качество. Оказалось, что самоотчеты дети делали тщательно и оценивали свою работу объек­тивно. Внешнего руководства больше не требовалось.

По всем признакам дежурство теперь характеризовалось как ответственная деятельность школьников, которая приобрела для них личностный смысл. Отметим, что дети стали стремиться выразить новое положительное отношение к товарищам и учителю не только во время дежурства, но и в других видах деятельности. Это говорит о том, что у детей перестраивалось поведение в целом. Контрольный эксперимент проводился в более трудной ситуации: дети должны были дежурить по школе. Оказалось, что 83% второклассников справились с этой задачей, 17% детей не могли без помощи учителя справиться с дисциплиной на переменах. Отметим, что в двух параллельных, не экспериментальных, вторых классах справились с заданием лишь 17% детей.

Эксперимент показал, что для формирования внутренней ответственности у детей этого возраста необходимо участие учителя. Именно он был носителем «материальной формы» ответственности, показывая детям образец ответственного ношения к делу. Четко выступила также необходимость разделенной деятельности: реальное участие учителя в дежурстве помогло учащимся качественно освоить все необходимые действия, связанные с организацией и выполнением дежурства. На следующих этапах они все эти действия выполняли самостоятельно. Но главное, что решило успех дела, - организация нравственных отношений в коллективе. Именно это выступило как ценность для каждого из участников и привело к формированию у них внутренней ответственности.